Mười manh mối để suy nghĩ lại về chương trình giảng dạy

 Mười manh mối để suy nghĩ lại về chương trình giảng dạy

 

Tiêu đề	Mười gợi ý để suy nghĩ lại về chương trình giảng dạy
Loạt	Các vấn đề hiện tại và quan trọng trong chương trình giảng dạy, giảng dạy, học tập và đánh giá
Suy ngẫm đang tiến hành	Tháng 2 năm 2021, Số 42 IBE/2021/WP/CD/42
Giám đốc IBE-UNESCO	Yao Ydo
Đội ngũ điều phối và sản xuất	Lili Ji, Perrine Arsendeau, Kosala Karunakaran
Tác giả	Renato Opertti
Từ khóa	Thiết kế chương trình giảng dạy, phát triển chương trình giảng dạy, cải cách chương trình giảng dạy, tính dễ bị tổn thương, vai trò của gia đình, chương trình giảng dạy địa phương, tính đa dạng, giáo dục kết hợp

 

Mục lục

Tóm tắt

Giới thiệu

Gợi ý 1: Hiểu về thế hệ trẻ

Gợi ý 2: Các yếu tố chống lại liên quan đến tính dễ bị tổn thương

Gợi ý 3: Tăng cường sự hiểu biết giữa nhà trường và gia đình

Gợi ý 4: Đào sâu giáo dục toàn cầu-địa phương

Gợi ý 5: Tăng cường sự tập trung vào người đó

Gợi ý 6: Thúc đẩy sự tương tác giữa các giá trị

Gợi ý 7: Đánh giá cao sự đa dạng

Gợi ý 8: Tập trung vào giáo dục để tăng cường tự do

Gợi ý 9: Chuyển sang các hình thức giáo dục kết hợp

Gợi ý 10: Truyền cảm hứng yêu mến cho các nhà giáo dục

Tài liệu tham khảo

 

Mười gợi ý để suy nghĩ lại về chương trình giảng dạy

Tóm tắt

Tài liệu thảo luận này nhấn mạnh tính cấp thiết của việc xem xét lại chương trình giảng dạy nhằm củng cố các cam kết của Chương trình nghị sự Giáo dục 2030 về học tập, những thay đổi mang tính hệ thống mang tính đột phá của xã hội trên toàn thế giới và quan trọng là sự chuyển đổi sâu sắc của giáo dục và các hệ thống giáo dục sau Covid-19. Chương trình giảng dạy luôn là cốt lõi trong việc hiện thực hóa các khát vọng và lý tưởng xã hội về lý do, cái gì, như thế nào, khi nào và ở đâu của việc giảng dạy, học tập và đánh giá. Chúng tôi đề xuất một loạt 10 manh mối liên kết để đào sâu hơn vào sự hiểu biết có hệ thống và toàn diện về chương trình giảng dạy như một phần đóng góp vào việc đặt nền móng cho một tương lai tốt đẹp hơn, bền vững hơn và công bằng. Những manh mối này là: hiểu các thế hệ mới; chống lại các yếu tố liên quan đến tính dễ bị tổn thương; củng cố sự hiểu biết giữa nhà trường và gia đình; đào sâu giáo dục toàn cầu-địa phương; tăng cường sự tập trung vào con người; thúc đẩy sự hiệp lực giữa các giá trị; coi trọng sự đa dạng; tập trung vào giáo dục nâng cao tự do; hướng tới các phương thức giáo dục kết hợp; và truyền cảm hứng yêu mến cho các nhà giáo dục. 

Từ khóa

Thiết kế chương trình giảng dạy, phát triển chương trình giảng dạy, cải cách chương trình giảng dạy, tính dễ bị tổn thương, vai trò của gia đình, chương trình giảng dạy địa phương, tính đa dạng, giáo dục kết hợp

Giới thiệu

Mục đích của tài liệu thảo luận này là chia sẻ một loạt gợi ý để xem xét lại chương trình giảng dạy dựa trên bốn cân nhắc cơ bản. Thứ nhất, cần củng cố sự hiểu biết toàn diện và hệ thống về chương trình giảng dạy như một quá trình năng động, phức tạp và đầy tranh cãi của các cuộc thảo luận, thỏa thuận và phát triển tập thể, phản ánh khát vọng và lý tưởng xã hội, đồng thời thu hút sự tham gia của nhiều bên liên quan đa dạng từ trong và ngoài hệ thống giáo dục về lý do, nội dung, cách thức, thời điểm và địa điểm giảng dạy, học tập và đánh giá ( Amadio, Opertti và Tedesco 2015; Jonnaert, Depover và Malu 2020; Tedesco, Opertti và Amadio 2013; UNESCO-IBE 2015).

Thứ hai, là ý tưởng được nhấn mạnh trong Chương trình nghị sự Giáo dục 2030, rằng chương trình giảng dạy sẽ trở nên nổi bật, hợp pháp và bền vững dựa trên các nguyên tắc, chính sách, mục tiêu, nội dung và chiến lược giáo dục góp phần chuyển đổi cuộc sống của con người và cộng đồng (Amadio, Opertti và Tedesco 2015; UNESCO và cộng sự 2015).

Điểm cân nhắc thứ ba là sự thay đổi mang tính đột phá đang diễn ra trên quy mô toàn cầu, sâu sắc, có hệ thống, theo cấp số nhân và không thể dự đoán, cùng với nhiều đặc điểm cơ bản khác. Những thay đổi này có tác động lâu dài đến xã hội và đòi hỏi chúng ta phải xem xét lại bản sắc và địa vị của mình với tư cách là con người, công dân, người lao động, doanh nhân và thành viên cộng đồng (Maddah 2016; Schwab 2017; Stiegler 2016).

Thứ tư, Covid-19 đã đóng góp đáng kể vào các cuộc thảo luận về hai vấn đề chính. Đã có sự khám phá và thử nghiệm các đề xuất và lộ trình liên quan đến sự tích hợp và sự phối hợp giữa giáo dục trực tiếp và giáo dục từ xa; xóa bỏ rào cản và sự gián đoạn giữa các cấp độ, bối cảnh và điều khoản giáo dục; và quan trọng là xem xét lại các mục tiêu, nội dung và chiến lược giáo dục. Đại dịch cũng đã làm nổi bật những năng lực và kỹ năng cần thiết của học sinh để đáp ứng sự đa dạng của các thách thức cá nhân và tập thể liên quan đến việc đảm bảo quyền tự do ngôn luận, tư duy độc lập và sáng tạo, lối sống và phát triển bền vững, và sự cùng tồn tại và hợp tác trên toàn cầu ( Consejo Asesor de la OEI 2020; Fundación Santillana 2020; Ủy ban Quốc tế về Tương lai của Giáo dục 2020; Microsoft và Phương pháp sư phạm mới cho Học sâu 2020; Reimers và Scheleicher 2020; Liên hợp quốc 2020 ).

Gợi ý 1: Hiểu về thế hệ trẻ

Một trong những thách thức lớn nhất mà các hệ thống giáo dục trên toàn thế giới đang phải đối mặt là hiểu học sinh từ góc nhìn vòng đời thế hệ, coi trọng và hỗ trợ các em từ khi còn là trẻ sơ sinh, trẻ em, thanh thiếu niên, thanh niên, và trên hết, là những người chủ động chịu trách nhiệm cho việc học tập của chính mình. Sự thiếu đồng cảm giữa các thế hệ thể hiện rõ trong các đề xuất giáo dục, chương trình giảng dạy, phương pháp sư phạm và giảng dạy, vốn không tạo ra mối liên hệ giữa bối cảnh, hoàn cảnh, giá trị, cảm xúc và nhận thức để đáp ứng sự đa dạng về kỳ vọng và nhu cầu của tất cả người học.

Chúng tôi chia sẻ ở đây bốn yếu tố để hỗ trợ hiểu biết sâu hơn về thế hệ trẻ như một điểm khởi đầu thiết yếu cho việc tái cấu trúc chương trình giảng dạy theo tầm nhìn đổi mới về giáo dục.

Đầu tiên là tập trung, phân tích sâu hơn và làm rõ tính đa dạng của các yếu tố liên quan đến tính dễ bị tổn thương. Điều này hàm ý việc vượt ra ngoài khái niệm tính dễ bị tổn thương vốn gắn liền với con người, nhóm người, bối cảnh hoặc hoàn cảnh. Nó đòi hỏi chúng ta cũng phải thừa nhận tính đa dạng của các tính dễ bị tổn thương đan xen, thách thức những lý giải mang tính “giáo dục” hoặc “xã hội” chủ đạo. Ở đây, chúng tôi xin nêu bật ba khía cạnh cần xem xét.

Chúng ta phải cân nhắc xem những thiếu hụt trong hộ gia đình về khả năng tiếp cận kết nối và công nghệ tác động tiêu cực như thế nào đến điều kiện và quy trình dạy và học. Một xu hướng dài hạn đang phát triển, nhưng không thể tránh khỏi trong ngắn hạn, là chuyển sang các hình thức học tập kết hợp, trong đó học trực tiếp và học từ xa được tích hợp và kết nối, thường làm nổi bật những tác động này và, quan trọng hơn, góp phần nâng cao và dân chủ hóa các cơ hội học tập.

Mặt khác, tính dễ bị tổn thương liên quan đến những điểm yếu trong khuôn khổ khái niệm và vận hành của các chính sách công, vốn phụ thuộc nhiều vào các cơ chế bù trừ để giải quyết nhiều lỗ hổng kinh tế và xã hội tác động đến giáo dục. Các khuôn khổ này không thể đạt được các quy trình và kết quả học tập có ý nghĩa và bền vững như nhau cho các cá nhân và nhóm khác nhau. Có thể các khuôn khổ này dựa trên những khái niệm rời rạc, với giả định rằng tác động tổng hợp và tích lũy của các can thiệp theo ngành tự nó đã cải thiện các cơ hội giáo dục mà không có một tầm nhìn vững chắc để kết nối và củng cố chúng.

Hơn nữa, tính dễ bị tổn thương ảnh hưởng đến hạnh phúc và sức khỏe tinh thần của học sinh, bởi vì các yếu tố liên quan đến tâm lý học, tâm thần học và khoa học thần kinh, cùng nhiều ngành khác, có mối liên hệ mật thiết với nhau. Việc tích lũy các phương pháp tiếp cận và can thiệp nhắm vào những gì được xác định là nhu cầu của học sinh, ngay cả trong khuôn khổ đa ngành hoặc liên ngành, không nhất thiết góp phần vào việc hiểu và hỗ trợ mỗi người như một con người độc đáo, cũng như điều chỉnh chương trình giảng dạy, phương pháp sư phạm và cách giảng dạy cho phù hợp với từng người học.

Như Hargreaves (2020) đã lưu ý, hạnh phúc của trẻ em không phải là một lựa chọn thay thế cho thành công ở trường mà là một điều kiện tiên quyết cho việc học tập, đặc biệt là đối với các nhóm dễ bị tổn thương nhất. Hạnh phúc của học sinh là điều kiện tiên quyết cho việc học tập hấp dẫn, có ý nghĩa và bền vững. Ở một mức độ lớn, khái niệm hạnh phúc củng cố quan điểm toàn diện về giáo dục, thừa nhận sự tương tác liên tục phát triển giữa bản chất cảm xúc của nhận thức và bản chất nhận thức của cảm xúc ( Pons, de Rosnay và Cuisinier 2010).

Yếu tố thứ hai là đại dịch toàn cầu đang làm sáng tỏ khả năng phục hồi của thế hệ trẻ nhất - những khía cạnh có thể bị che giấu, không được báo cáo, hoặc chưa được biết đến và bị đánh giá thấp trong giáo dục nói chung. Chúng ta đang bắt đầu quan sát và hiểu rằng trong thời gian cách ly hoặc giảm tương tác trực tiếp, học sinh được làm quen và sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để theo đuổi và cụ thể hóa việc học của mình. Có thể việc tăng cường học tập dựa trên thử thách đang được thúc đẩy mạnh mẽ, giúp phát huy các năng lực như sự sáng tạo, sự khéo léo và khả năng thích ứng của học sinh khi đối mặt với những hoàn cảnh bất lợi và biến động.

Chúng tôi có thể hỏi liệu người học có phát triển được một số năng lực nhất định trong và sau thời gian bị hạn chế hay không để có thể:

(i)            có được nhiều quyền tự chủ về trí tuệ hơn, nhiều khả năng học tập độc lập hơn, chức năng điều hành (não bộ) được cải thiện thể hiện ở tư duy linh hoạt hơn và khả năng tự chủ tốt hơn, và kỹ năng học tập trực tuyến tốt hơn (Reimers và Schleicher 2020; Morin V. 2020);

(ii)           phát triển các kháng thể xã hội, cảm xúc và nhận thức tích cực và lâu dài chống lại các đại dịch hoặc khủng hoảng có thể xảy ra trong tương lai;

(iii)          trải nghiệm những cách mới để hiểu, giao tiếp và xây dựng lòng tin với gia đình, bạn bè và giáo viên;

(iv)          hiểu được động lực, sự tham gia, giá trị, thái độ và cảm xúc của chính họ mang lại ý nghĩa cho việc giáo dục và học tập của họ; và

(v)           học cách đối mặt với nhiều tình huống khó khăn/thách thức bằng cách phát triển năng lực cá nhân (như sự tự tin và nhận thức về bản thân) cũng như năng lực giao tiếp giữa các cá nhân (như sự đồng cảm và làm việc hợp tác với người khác).

Thứ ba, thế hệ trẻ sẽ ngày càng đòi hỏi người lớn phải thay đổi lối sống để họ có thể đóng góp, trở thành một phần của tương lai và tận hưởng một tương lai bền vững và tốt đẹp hơn, cả về mặt cá nhân lẫn tập thể. Một chương trình nghị sự mới mẻ về quyền lợi, cam kết và trách nhiệm, vốn được thế hệ trẻ thấm nhuần sâu sắc, có thể sẽ xuất hiện sau đại dịch. Có một số điểm đáng lưu ý liên quan đến vấn đề này.

Các vấn đề và phương pháp tiếp cận liên quan đến lối sống bền vững, lành mạnh và có trách nhiệm xã hội ngày càng được lồng ghép vào các đề xuất chương trình giảng dạy và sư phạm. Tuy nhiên, việc thực hiện các hoạt động hoặc dự án chứng minh, ví dụ, lợi ích của chế độ ăn uống cân bằng hoặc hoạt động thể chất, là chưa đủ. Cần phải kết nối và phát triển một khuôn khổ khái niệm và hành động thống nhất, bao trùm các cấp học và điều khoản giáo dục khác nhau, với mục đích hướng dẫn và hỗ trợ học sinh sở hữu những lối sống thiết yếu cho sự bền vững toàn cầu và địa phương, cũng như hạnh phúc cá nhân và cộng đồng. Ngoài ra, cần lồng ghép các đề xuất giáo dục vững chắc và dựa trên bằng chứng về những cách sống mới mẻ, hòa hợp, hiểu biết và bảo vệ thiên nhiên, và cảm nhận rằng chúng ta là một phần của một hệ sinh thái.

Đồng thời, phải có sự tái khẳng định rõ ràng và có thực chất về quyền tự do và tư duy độc lập nhằm củng cố và bảo vệ các thế hệ trẻ nhất khi họ phát triển thái độ phòng ngừa và kháng thể chống lại ba rủi ro củng cố lẫn nhau: (i) việc sử dụng sai các thiết bị và cơ chế trí tuệ nhân tạo để hạn chế quyền tự do ngôn luận của cá nhân, nhóm và cộng đồng; (ii) việc coi con người là dữ liệu có “giá trị thị trường khác biệt”; và (iii) việc bình thường hóa các phương pháp kiểm soát công dân mọi lúc và không có hạn chế.

Thứ tư, sau thời gian dài cách ly, việc tìm kiếm các phương pháp kết nối lại người trẻ với giáo dục nói chung là điều cần thiết. Điều này không thể thực hiện được bằng cách giả định rằng không có hoạt động học tập đáng kể nào, bất kể bản chất hay ý nghĩa, diễn ra trong thời gian giãn cách xã hội, hoặc bằng cách bỏ qua sự đa dạng của các chiến lược mà giáo viên, người học, gia đình và cộng đồng đã phát triển để đảm bảo việc học tập. Việc kết nối lại đòi hỏi việc ghi chép, thấu hiểu, tôn trọng và xây dựng dựa trên toàn bộ các tình huống ảnh hưởng đến sức khỏe xã hội, cảm xúc, tinh thần và thể chất của giáo viên và người học. Trên thực tế, đại dịch đã làm nổi bật tầm quan trọng của việc hình dung tính đa chiều của hạnh phúc như một nền tảng cho bất kỳ quá trình giảng dạy, học tập và đánh giá nào.

Hơn nữa, sự mất kết nối này cho thấy một thách thức lớn trước đại dịch Covid-19 mà các quốc gia trên thế giới đang phải đối mặt trong các bối cảnh khác nhau và với các cơ cấu hệ thống giáo dục đa dạng, cụ thể là sự phân mảnh lịch sử của giáo dục và hệ thống giáo dục về phương pháp tiếp cận, trình độ, chu kỳ, quy định, môi trường học tập và nội dung giáo dục. Sự phân mảnh này có thể tạo ra một rào cản mạnh mẽ về mặt thể chế, chương trình giảng dạy, sư phạm và giảng dạy đối với sự tiến bộ của người học và tính liên tục của quá trình học tập.

Hơn nữa, sự phân mảnh có thể cản trở sự phát triển nhịp nhàng các năng lực và kiến thức mà học sinh cần có để có thể hoạt động hiệu quả trong một thế giới biến đổi theo cấp số nhân và mang tính hệ thống. Tương tự, việc tổ chức các cấp độ và quy định giáo dục xung quanh các lĩnh vực chuyên môn riêng biệt hoàn toàn trái ngược với trải nghiệm sống của học sinh, những người đang phải đối mặt với thách thức tìm kiếm ý nghĩa thống nhất cho vô số kích thích và trải nghiệm. Việc học tập bị tách rời và tách rời khỏi bối cảnh của học sinh khỏi khát vọng và động lực của học sinh đã đẩy người học ra khỏi giáo dục. Tuy nhiên, họ vẫn bị gán mác, và theo một cách nào đó, bị kỳ thị là những người bỏ học.

Các hệ thống giáo dục đang đối mặt với thách thức trong việc xây dựng một hệ thống tích hợp kiến thức có ý nghĩa, được gói gọn trong các cấp độ giáo dục cô đọng, có thể cung cấp hiểu biết vững chắc về các vấn đề để giải quyết những thách thức đa dạng của học sinh. Điều này bao gồm, bên cạnh những yếu tố khác, khả năng giáo dục học sinh về một loạt các năng lực được hình dung là thiết yếu để xây dựng một tương lai tốt đẹp hơn (Reimers và Schleicher 2020) và nền tảng cho cam kết đổi mới đối với một chủ nghĩa nhân văn quốc tế, tôn trọng các truyền thống, nhóm và liên kết đa dạng. Năng lực của các cơ sở giáo dục trong việc hình dung giáo dục như một động lực để tái định hình tương lai sẽ là một phép thử quan trọng cho sự sẵn sàng của họ trong việc thiết kế lại hệ thống học tập để có khả năng phục hồi.

Gợi ý 2: Các yếu tố chống lại liên quan đến tính dễ bị tổn thương

Như đã đề cập trước đó, tính dễ bị tổn thương là biểu hiện của một tập hợp đa chiều các khiếm khuyết về năng lực con người, gây ảnh hưởng đến hạnh phúc và sự phát triển của cá nhân, công dân và cộng đồng. Như Josep María Esquirol đã lưu ý (Diario El País 2020), con người dễ bị tổn thương, nghĩa là chúng ta nhạy cảm và có khả năng buồn bã và tổn thương.

Như vậy, rõ ràng là giáo dục không thể giải quyết vấn đề dễ bị tổn thương từ góc nhìn ngành nghề nội tại của các cơ sở giáo dục. Giáo dục cũng không thể làm được điều đó nếu chỉ dựa vào sự tích lũy vô số các biện pháp can thiệp và hỗ trợ từ bên ngoài hệ thống giáo dục. Thay vì những quan điểm và cách tiếp cận thiếu sự tương tác chặt chẽ giữa các cơ sở giáo dục và toàn xã hội, điều cần thiết là một cách tiếp cận liên ngành và liên tổ chức để hiểu về sự phát triển và hạnh phúc của con người. Cách tiếp cận này phải vững chắc, thuyết phục và dễ truyền đạt, đồng thời phải thừa nhận rằng hoàn cảnh và năng lực của con người không thể bị tách biệt và cô lập tùy theo lĩnh vực can thiệp, nhóm đối tượng thụ hưởng, quyền lợi hoặc phúc lợi.

Các phương pháp tiếp cận nhằm giảm thiểu tính dễ bị tổn thương đòi hỏi chúng ta phải hiểu, trân trọng và hỗ trợ con người với tư cách cá nhân trước khi quyết định bất kỳ hình thức can thiệp nào theo lĩnh vực, và chắc chắn là trước khi giới hạn con người vào những chỉ định mà các tổ chức cho là cần thiết. Do đó, điều quan trọng là phải khẳng định lại rằng mỗi người đều có tiềm năng to lớn, chưa được biết đến trước, về khả năng học tập và phát triển. Tiềm năng này được đặc trưng bởi một loạt các mục tiêu, quy trình và giai đoạn, trong đó nhiều yếu tố di truyền và môi trường, cũng như một loạt các biện pháp can thiệp (của chính phủ và/hoặc các tổ chức hoặc tác nhân khác) tương tác với nhau.

Sự phát triển của bất kỳ đứa trẻ nào cũng bắt đầu từ trong bụng mẹ, và việc thiếu các can thiệp chính sách công kịp thời và chất lượng cao sẽ tạo ra và củng cố một loạt các lỗ hổng khó khắc phục khi trẻ lớn hơn. Các nghiên cứu cho thấy não bộ của trẻ em có số lượng khớp thần kinh gần gấp đôi não bộ của người lớn (Dehane 2018). Các khớp thần kinh hữu ích được duy trì và nhân lên, trong khi những khớp thần kinh khác bị loại bỏ. Quá trình này phần lớn liên quan đến cường độ và chất lượng kích thích mà trẻ nhận được từ môi trường, bao gồm gia đình, người lớn thân thiết, các tác nhân xã hội và nhà giáo dục.

Để giáo dục thực hiện được mục tiêu cốt lõi là đặt nền móng và hỗ trợ tiềm năng phát triển của mỗi cá nhân, cần có một khuôn khổ khái niệm và hoạt động chung giữa các tổ chức phụ trách các vấn đề về trẻ em, gia đình, sức khỏe và nghèo đói, cùng nhiều vấn đề khác. Việc xây dựng khuôn khổ này bắt đầu bằng việc các tổ chức thảo luận và đi đến thống nhất về một khái niệm toàn diện và mạnh mẽ về sự phát triển của trẻ em từ bậc mầm non (ECCE) trở đi. Việc chấp nhận các cơ chế phối hợp và tránh chồng chéo các nỗ lực và sáng kiến sẽ hiệu quả nếu chúng dựa trên các khuôn khổ khái niệm thống nhất, có khả năng định hướng và hỗ trợ hiệu quả cho tất cả các loại hình can thiệp.

Ngoài ra, việc tiếp cận tình trạng dễ bị tổn thương từ góc độ chính sách công toàn diện đặt ra thách thức cho các hệ thống giáo dục trong việc xây dựng tầm nhìn đa chiều về hỗ trợ và phát triển học sinh cũng như đảm bảo sự tiến triển và thông suốt của việc giảng dạy và học tập trên khắp các cơ sở, cấp độ và điều khoản.

Làm như vậy không chỉ đơn thuần là củng cố các cơ chế phối hợp công-tư. Điều quan trọng hàng đầu là thống nhất các lộ trình, quy trình và nội dung giảng dạy, khái niệm hóa trẻ em và sự phát triển tiến bộ của các em từ góc độ thúc đẩy hạnh phúc, tạo điều kiện cho các cơ hội học tập và bù đắp cho những điểm yếu của các em. Các khía cạnh văn hóa, kinh tế, xã hội và lãnh thổ không chỉ đơn thuần được bổ sung vào các khía cạnh giáo dục thông thường; mà còn được kết nối với nhau trong từng sáng kiến và hành động do nhà trường đề xuất.

Do đó, rõ ràng là việc giải quyết các yếu tố liên quan đến tình trạng dễ bị tổn thương chỉ thông qua giáo dục hoặc hỗ trợ xã hội không phải là chiến lược bền vững để giảm bớt tình trạng bất bình đẳng to lớn vốn đã tồn tại trước đại dịch và ngày càng trở nên nghiêm trọng và rõ rệt hơn hiện nay.

Gợi ý 3: Tăng cường sự hiểu biết giữa nhà trường và gia đình

Đại dịch toàn cầu đã dẫn đến những cuộc thảo luận xoay quanh việc tái sắp xếp vai trò và trách nhiệm giữa các cơ sở giáo dục, giáo viên, học sinh và cộng đồng. Mặc dù nhu cầu tái cấu trúc vai trò chắc chắn đã được đặt ra từ trước đại dịch, nhưng việc thiếu hoặc gián đoạn các hoạt động học tập trực tiếp đã làm nổi bật tầm quan trọng của việc tăng cường sự hiểu biết và tin tưởng lẫn nhau cũng như sự hợp tác giữa các bên liên quan chính trong trường học.

Trước hết, trường học nổi bật với vai trò quan trọng trong việc định hình đời sống xã hội của chúng ta. Sự tương tác trực tiếp không chỉ thấm nhuần vào trường học mà còn vào gia đình, người lao động, cộng đồng và xã hội nói chung. Như Dussel, Ferrante và Pulfer (2020) lưu ý, đại dịch phần lớn đã làm rõ vai trò của trường học trong quá trình xã hội hóa của trẻ em và thanh thiếu niên, xét về mối quan hệ của các em với cả người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Bất chấp những chỉ trích về phương pháp tiếp cận, tổ chức, quản lý hay kết quả, sự hiện diện của trường học là vô cùng quan trọng và không thể thay thế đối với sự hòa hợp và bền vững của xã hội.

Thứ hai, dường như nhận thức của các bậc cha mẹ và cộng đồng trên toàn cầu về vai trò của giáo viên cũng như hoạt động giảng dạy tinh tế và phức tạp đang ngày càng tăng. Vai trò của giáo viên trong việc hướng dẫn và kèm cặp học sinh cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập, có lẽ đã được các bậc phụ huynh hiểu rõ hơn so với trước đại dịch. Điều này đã dẫn đến việc các bậc phụ huynh xem xét lại vai trò của mình trong việc đảm nhiệm những công việc thiết yếu cho nhiệm vụ và công việc hàng ngày của họ, chẳng hạn như "giải thích, sắp xếp bài tập của học sinh, và thậm chí là chấm điểm" (Dussel, Ferrante và Pulfer, 2020).

Thứ ba, các bậc cha mẹ đang được kêu gọi tìm kiếm, thử nghiệm và học hỏi từ những phương pháp hướng dẫn và hỗ trợ con cái, một nhiệm vụ ngày càng trở nên cần thiết và đòi hỏi cao hơn khi việc học trực tiếp không còn phổ biến nữa. Sự tham gia tích cực hơn của gia đình vào quá trình dạy và học, không chỉ đơn thuần là hỗ trợ nhà trường thực hiện các nhiệm vụ phi giáo dục, chắc chắn là điều cần thiết trước đại dịch. Đối với các gia đình, việc tìm kiếm động lực để mở rộng vai trò của mình, cũng như sự hướng dẫn cần thiết để làm như vậy, sẽ là một vấn đề then chốt trong tương lai—và đây không chỉ là tác động ngắn hạn của đại dịch. Giáo dục không còn có thể bị thu hẹp lại thành việc dạy, học và đánh giá trong môi trường trực tiếp. Nó cũng bao gồm một loạt các cơ hội ngày càng tăng để các trường học và gia đình củng cố lẫn nhau và hợp tác trong việc theo đuổi các mục tiêu chung.

Thứ tư, cách các nhà giáo dục và học sinh hiểu nhau, liên hệ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau trong các môi trường kết hợp tạo ra cơ hội để gắn kết các thế hệ, mở rộng tầm nhìn và tạo điều kiện cho những nhận thức cá nhân, cởi mở và toàn diện hơn về con người. Cảm xúc và trải nghiệm có thể đóng một vai trò rõ rệt hơn nhiều trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và học sinh khi họ cởi mở hơn với việc nhìn nhận bản thân trong những vai trò mà trước đây có thể ít được chú ý, phân mảnh hơn, hoặc thậm chí bị che giấu. Đây có thể là một cơ hội vàng để học sinh và nhà giáo dục hiểu nhau hơn với tư cách là những con người.

Thứ năm, nhận thức ngày càng tăng về tính cấp thiết của việc tạo điều kiện tiếp cận các thiết bị, kết nối, nền tảng và tài nguyên giáo dục cả trong và ngoài gia đình có thể hỗ trợ quá trình giảng dạy, học tập và đánh giá trong các hình thức giáo dục kết hợp. Như đã lưu ý, việc tăng cường sự phối hợp giữa các chính sách và chương trình hướng đến gia đình, nhà ở và giáo dục trong một khuôn khổ chính sách xã hội thống nhất ngày càng trở nên cần thiết.

Tóm lại, việc tái cấu trúc hệ thống giáo dục không chỉ bao gồm việc mở rộng và đào sâu vai trò của học sinh và nhà giáo dục mà còn trao quyền cho các gia đình trở thành những người hướng dẫn học tập, những người có thể hỗ trợ việc học của con em mình (Reimers và Schleicher 2020).

Gợi ý 4: Đào sâu giáo dục toàn cầu-địa phương

Thảo luận toàn cầu về tính bền vững đặc biệt nhấn mạnh việc tăng cường hợp tác và sự phụ thuộc lẫn nhau ở cấp độ toàn cầu, quốc gia và địa phương như một điều kiện thiết yếu để xây dựng một hành tinh bền vững. Cụ thể, Chương trình nghị sự 2030 về Phát triển Bền vững, được xây dựng xung quanh 17 mục tiêu - với các mục tiêu và chỉ số tương ứng phải đạt được vào năm 2030 (UNESCO và cộng sự, 2015) - ưu tiên vai trò của giáo dục như một trục xoay để đạt được các mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) khác. Chương trình nghị sự này cũng hình dung Chương trình nghị sự Giáo dục 2030 như một cánh cửa cơ hội để thúc đẩy một tầm nhìn mang tính chuyển đổi, nhân văn, tiến bộ, toàn diện và bền vững về giáo dục và các hệ thống giáo dục (Opertti, 2016). Tầm nhìn này càng trở nên phù hợp hơn khi các phản ứng chính sách công tập trung vào vai trò của giáo dục trong việc kiến tạo một tương lai tốt đẹp hơn, bền vững và công bằng hơn cho các thế hệ trẻ.

Lập luận đang bắt đầu nổi lên và ngày càng được chú ý dựa trên quan điểm cho rằng giáo dục không thể bị bỏ qua hoặc bị thêm vào chỉ để tái tạo những lối sống dẫn đến sự hủy diệt hành tinh, sự suy đồi của con người, sự gia tăng bất bình đẳng, và một tương lai mà trí tuệ nhân tạo sẽ điều khiển cuộc sống của chúng ta. Một nền giáo dục không có nền tảng đạo đức, nhân văn, văn hóa và xã hội vững chắc sẽ không thể hiện thực hóa và nuôi dưỡng những quan điểm mới về sự hòa hợp, hạnh phúc và phát triển.

Hơn bao giờ hết, giáo dục cần phải gắn kết, gần gũi và hội tụ giữa các nền văn hóa, truyền thống, nhóm liên kết, quốc gia và khu vực, cùng nhau thúc đẩy các giá trị và khuôn khổ phổ quát, tôn trọng và dung hòa sự đa dạng và khác biệt. Trên thực tế, một nền giáo dục toàn cầu - địa phương thể hiện cam kết hỗ trợ một hợp đồng xã hội toàn cầu, đòi hỏi những hình thức hợp tác và hiểu biết mới giữa các quốc gia, cũng như, quan trọng hơn, một chủ nghĩa đa phương giáo dục hướng tới tương lai và đáng tin cậy, định hình lại giáo dục. Điều này đòi hỏi phải xem xét lại chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm để đặt nền tảng cho học sinh chủ động đảm nhận vai trò là người kiến tạo, người chủ trì, người thảo luận và người truyền bá một trật tự hòa hợp toàn cầu mới.

Những cuộc thảo luận như vậy về những hình dung xã hội bao trùm, công bằng và bền vững hơn đang ngày càng trở nên nổi bật trong giáo dục. Về cơ bản, điều này đòi hỏi sự tham gia của giáo dục vào việc thực hiện một cuộc cải cách toàn diện về cuộc sống, như Edgar Morin đã chỉ ra một cách khôn ngoan (Morin 2020; Blanquer và Morin 2020).

Nếu chúng ta thực sự mong muốn có những thế giới quan tập thể, bao gồm việc củng cố chất lượng tư duy, cuộc sống và xã hội, thì giáo dục đóng một vai trò trung tâm và không thể tránh khỏi. Một mặt, việc hỗ trợ phát triển các kỹ năng cá nhân và giao tiếp của học sinh là vô cùng quan trọng. Giáo dục cung cấp cho các em khả năng tiếp cận các tiêu chí và công cụ để hiểu và hành động một cách thành thạo trước những thay đổi mang tính đột phá theo cấp số nhân.

Mặt khác, như Văn phòng Giáo dục Quốc tế của UNESCO (Tedesco, Opertti và Amadio 2013; UNESCO-IBE 2015; Opertti 2016) đã đề cập, chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm là những phát triển văn hóa địa phương trong bối cảnh hiểu biết toàn cầu. Điều này cũng đòi hỏi đề xuất chương trình giảng dạy phải rõ ràng, sâu sắc và súc tích trong việc truyền tải những gì cần được dạy, học và đánh giá. Tuy nhiên, đề xuất cần có sự linh hoạt cần thiết để trao quyền cho nhà trường cùng phát triển chương trình giảng dạy và quan trọng là xác định cách thức chuyển đổi mục tiêu và nội dung giáo dục thành các phương pháp giảng dạy và học tập hiệu quả.

Trên thực tế, chương trình giảng dạy chia nhỏ các thế giới quan xã hội thành một loạt các khái niệm, quy trình và hành động để tạo điều kiện cho mỗi học sinh có được cơ hội học tập hiệu quả và được cá nhân hóa. Chương trình giảng dạy cũng cung cấp hướng dẫn và sự liên kết, đồng thời bổ sung giá trị và tính nhất quán cho các kế hoạch và chương trình học tập, đồng thời thiết lập mối quan hệ phân cấp và ràng buộc với chúng (Jonnaert và cộng sự, 2021).

Sự phân chia chương trình giảng dạy này có thể được hình dung như một sự tái cấu trúc, như Jonnaert và nhóm của ông đã minh họa (xem hình). Trên thực tế, các chính sách giáo dục được điều chỉnh và định nghĩa lại ở các giai đoạn và quy trình phát triển chương trình giảng dạy khác nhau, chuyển đổi từ chiều hướng quy phạm chuẩn mực sang chương trình giảng dạy mà người học trải nghiệm và thành tích của họ.

Việc củng cố quan điểm toàn cầu-địa phương có thể tập trung vào kiến thức và năng lực hướng đến các hình thức chung sống mới, bền vững, bảo trợ xã hội, phòng ngừa dịch bệnh, chăm sóc sức khỏe, sản xuất, lao động, thương mại, phát triển, di chuyển, giải trí và phúc lợi. Những chủ đề này có thể sẽ là một phần của phong trào toàn cầu ủng hộ một sự chuyển đổi giáo dục sâu sắc và toàn diện, tập trung vào sự hiểu biết lẫn nhau và sự tích hợp với các chính sách liên quan đến sức khỏe, bảo trợ xã hội, lao động, gia đình và cộng đồng.

Như Ủy ban Quốc tế về Tương lai Giáo dục (2020) khẳng định, cần phải đạt được tiến bộ trong việc “làm sâu sắc thêm sự đồng cảm của con người, tiến bộ trong khoa học và trân trọng nhân tính chung của chúng ta”. Điều này có nghĩa là củng cố liên minh chiến lược giữa y tế và giáo dục, một nền tảng thiết yếu để củng cố tầm nhìn toàn diện về hạnh phúc cá nhân và xã hội, chống lại việc thu hẹp con người thành “mục tiêu và mục đích” của các can thiệp theo ngành, cũng như giảm bớt những căng thẳng tiềm ẩn liên quan đến việc phân bổ nguồn lực cho cả hai ngành bởi nhà nước, xã hội và các bên liên quan. Vấn đề không phải là ưu tiên cái này hay cái kia mà là đảm bảo rằng các sáng kiến giáo dục và y tế song hành với việc củng cố hạnh phúc, sự bảo vệ và chăm sóc toàn diện cho con người, công dân và cộng đồng.

Những thách thức giáo dục mới có thể dẫn đến việc xem xét lại sâu sắc các con đường, công cụ và nguồn lực được sử dụng để giáo dục thế hệ trẻ. Các khía cạnh liên kết của đời sống xã hội, sự tham gia của công dân, công việc và sự chung sống hòa bình không chỉ đòi hỏi chúng ta phải thúc đẩy đối thoại liên ngành, vốn là nền tảng, mà còn phải thừa nhận rằng các sáng kiến liên quan đến các vấn đề như hòa nhập và phát triển bền vững đòi hỏi sự liên kết chéo, tranh luận và hợp tác giữa khoa học nhân văn và khoa học tự nhiên trong khuôn khổ đạo đức phổ quát.

Hệ thống giáo dục nói chung và các cơ sở giáo dục nói riêng được giao nhiệm vụ và trang bị để giảng dạy nội dung chuyên ngành. Ai cũng biết rằng các phương pháp tiếp cận tinh tế hơn trong thiết kế và phát triển chương trình giảng dạy bao gồm các chủ đề xuyên suốt dưới nhiều hình thức khác nhau (hội thảo, dự án, v.v.) ở tất cả các cấp học (ví dụ: giáo dục tiểu học và trung học cơ sở). Tuy nhiên, điều này vẫn chưa đủ để giúp học sinh hiểu sâu sắc các vấn đề như biến đổi khí hậu, lối sống lành mạnh, bất bình đẳng và đa dạng, cũng như quan điểm đa dạng của mọi người và các nhóm về những vấn đề này.

Việc xử lý chuyên sâu các vấn đề thiết yếu cho sự cùng tồn tại, hạnh phúc và phát triển cá nhân cũng như tập thể đòi hỏi nhiều hơn là chỉ kết hợp nhiều phương pháp và lĩnh vực. Hiểu biết toàn diện về một vấn đề không chỉ đến từ việc xem xét các phương pháp tiếp cận chuyên ngành khác nhau mà còn từ tính đặc thù và sự phát triển của vấn đề đó, từ việc vượt qua các lĩnh vực chuyên ngành, đồng thời tiếp thu kho tàng kiến thức của chúng làm nền tảng cho sự hiểu biết.

Các ngành khoa học về cơ bản là những công cụ trí tuệ đóng góp vào kiến thức về nhiều vấn đề khác nhau, nhưng chúng không có khả năng giải thích tất cả. Luôn có khả năng hiểu biết của chúng ta về một vấn đề vẫn còn chưa đầy đủ và chưa chắc chắn - chính xác là bởi vì sự phức tạp của tư duy và hành động của con người không thể bị giới hạn trong các ngành khoa học. Việc thu hẹp nghiên cứu một vấn đề vào các phương pháp tiếp cận theo ngành, thậm chí liên ngành, có thể khiến chúng ta không thể hiểu được nó một cách toàn diện.

Hãy xem xét đại dịch Covid-19 toàn cầu như một vấn đề nóng bỏng cần được tích hợp sâu sắc và tinh tế giữa kiến thức và năng lực để hiểu toàn diện. Ví dụ, Hội đồng Khoa học Giáo dục Quốc gia Pháp, Bộ Giáo dục và Thanh thiếu niên Quốc gia (2020) khuyến nghị nên xem đại dịch như một cơ hội để phát triển năng lực trong nhiều lĩnh vực, bao gồm tiếng mẹ đẻ, ngoại ngữ, toán học, khoa học, lịch sử và địa lý một cách thống nhất và tích hợp, đồng thời củng cố một ngành học mới nổi, chẳng hạn như đọc hiểu phản biện truyền thông.

Ngoài ra, như chính hội đồng đã lưu ý, việc phân tích đại dịch cho phép chúng ta làm việc trên ba khía cạnh bổ sung: những thách thức hiện tại, việc tiếp nhận thông tin một cách có hiểu biết, và việc áp dụng các thái độ và hành động có trách nhiệm xã hội. Theo hướng nghiên cứu này, thị trường động vật hoang dã ở Vũ Hán có thể được xem là một trường hợp nghiên cứu tiềm năng, có thể bao gồm việc phân tích lối sống truyền thống và hiện đại, chuỗi giá trị toàn cầu và địa phương, ẩm thực cao cấp (thịt động vật hoang dã), kiến thức và thực hành y tế bản địa, và sự di chuyển của con người và động vật qua các châu lục, v.v.

Hơn nữa, một trong những thách thức chính trong việc xây dựng và phát triển chương trình giảng dạy toàn cầu-địa phương là đặt học sinh vào vai trò chủ động như một người sáng tạo, người tranh luận và người đề xuất một tầm nhìn mới về sự chung sống toàn cầu, dựa trên giả định rằng việc duy trì hiện trạng sẽ tước đi của học sinh một tương lai bền vững và thịnh vượng, nơi các em nên là những người chủ động. Về bản chất, chương trình giảng dạy phải được xây dựng trên quan điểm tập trung nhiều hơn vào việc đặt nền móng cho tương lai hơn là tái tạo hoặc thậm chí sửa đổi hiện tại hoặc quá khứ.

Giáo dục đang phải đối mặt với một tình thế tiến thoái lưỡng nan, có tác động lớn đến sự phát triển của giáo dục cũng như toàn xã hội. Một hướng đi khả thi là sử dụng một định nghĩa chuẩn về trạng thái bình thường, chỉ đơn giản là kết hợp rõ ràng hơn so với trước đây những gián đoạn của công nghệ và những thách thức của thế giới số mà không tiến hành xem xét lại một cách cơ bản về lý do, bản chất và cách thức của giáo dục. Điều này không nhất thiết liên quan đến việc xem xét lại toàn diện cả giáo dục trực tiếp và giáo dục trực tuyến, xét trên phương diện của nhau. Một giải pháp thay thế khả thi là xem sự phát triển của trạng thái bình thường mới như một cơ hội vàng để chuyển đổi giáo dục, để hình dung lại giáo dục, để đặt ra những câu hỏi như thế nào và tại sao nhằm biến chúng thành hiện thực một cách hiệu quả. Về vấn đề này, Doyle và Sahlberg (2020) xác định ba chìa khóa để phát triển trạng thái bình thường mang tính chuyển đổi: (i) sự lãnh đạo có tầm nhìn xa trong các cơ sở giáo dục, (ii) trí tuệ chuyên môn của các nhà giáo dục, và (iii) sự cam kết nhiệt huyết từ phía sinh viên với tư cách là những người tạo ra thay đổi.

Gợi ý 5: Tăng cường sự tập trung vào người đó

Đại dịch toàn cầu, với vô số tác động tàn khốc, đã định hướng lại cuộc thảo luận về con người và hoàn cảnh sống của họ, cũng như những hy vọng, thất vọng và kế hoạch của họ. Đặc biệt, trong giáo dục - trước đại dịch và thậm chí còn hơn thế nữa trong thời gian đại dịch - nhu cầu về một tầm nhìn toàn diện về sự phát triển con người, kết hợp nhiều khía cạnh liên quan với nhau đã trở nên rõ ràng. Trước hết, chúng tôi xem xét hạnh phúc và sự phát triển của con người từ góc độ khẳng định lại giá trị của công lý xã hội, nhân văn, phổ quát và toàn cầu trong giáo dục. Sự trỗi dậy của đạo đức và chủ nghĩa nhân văn như những vấn đề giáo dục phổ quát đang ngày càng trở nên quan trọng trong các đề xuất và phát triển chương trình giảng dạy giáo dục tiểu học và trung học (Opertti 2019). Rõ ràng, điều này làm nổi bật tầm quan trọng của chương trình giảng dạy như một sự phản ánh những tưởng tượng xã hội.

Hơn nữa, một cách tiếp cận toàn diện đòi hỏi phải kết nối rõ ràng và thực chất hơn hoàn cảnh và vị thế của học sinh với bản sắc, kỳ vọng, nhu cầu và hạn chế của các em khi còn là trẻ sơ sinh, trẻ em, thanh thiếu niên và người trưởng thành trẻ tuổi. Sự tách biệt trong vấn đề này thậm chí không nên tồn tại, nhưng nền giáo dục được cấu trúc và quản lý chặt chẽ theo các cấp độ và chu kỳ rời rạc thường củng cố một cái nhìn hạn hẹp về kỳ vọng và nhu cầu của học sinh. Ví dụ, việc chuyển đổi giáo dục thanh thiếu niên sang một phương pháp bao hàm các quan điểm, nội dung, chiến lược và thực hành kết nối giữa bậc trung học và bậc kỹ thuật-chuyên môn sẽ khó khăn hơn so với việc tiếp tục ở những cấp độ rời rạc, vốn có thể trở thành những con đường phân biệt về kinh tế-xã hội và văn hóa.

Việc tích hợp các phát hiện từ khoa học giáo dục, tâm lý học nhận thức và khoa học thần kinh về học tập cho thấy mỗi người là một cá thể độc nhất. Một nền giáo dục tích hợp phải thừa nhận rằng mỗi người là một tổng thể không thể chia cắt để có thể hướng dẫn họ một cách hiệu quả, cũng như chia sẻ các khuôn khổ khái niệm và thực tiễn, cho phép họ đánh giá, xử lý và đưa ra quyết định liên quan đến cuộc sống cá nhân và xã hội của mình. Vấn đề không phải là quy định và bắt buộc một tầm nhìn lý tưởng về con người, bất kể nó dựa trên các yếu tố học thuyết nào, mà là nâng cao nhận thức rằng con người là một tổng thể bao gồm các khía cạnh sinh học, tâm lý, nhân học và xã hội học (Morin 2020).

Một chương trình giảng dạy hướng tới tương lai và tiến bộ sẽ tính đến nhu cầu làm nổi bật và ưu tiên con người như một cá nhân trong mọi khía cạnh của giáo dục, dù là trong mục tiêu và nội dung giáo dục, kho tàng các chiến lược sư phạm, hay các tiêu chí và công cụ đánh giá. Thông thường, việc xem xét cá nhân “bị bỏ qua” hoặc “bị mờ nhạt” trong quá trình tích tụ nội dung chuyên ngành rời rạc, cũng như trong quá trình tách biệt các yếu tố nhận thức khỏi các yếu tố đạo đức, cảm xúc, bối cảnh và hoàn cảnh.

Gợi ý 6: Thúc đẩy sự tương tác giữa các giá trị

Chương trình nghị sự giáo dục năm 2030 do UNESCO dẫn đầu nhấn mạnh rằng việc giảng dạy các giá trị trong suốt cuộc đời sẽ đặt nền tảng cho sự hòa hợp, hạnh phúc, công bằng và phát triển bền vững. Các giá trị tạo nên nền tảng thiết yếu và hữu ích cho mọi hoạt động dạy và học, bất kể hình thức, nội dung hay ý nghĩa của nó. Phần lớn, chúng ta phải vượt qua những định kiến và khuôn mẫu khiến chúng ta coi việc giảng dạy các giá trị là những quy định và áp đặt niềm tin, quan hệ nhóm, thế giới quan và mô hình xã hội. Việc định hình các cuộc thảo luận về giá trị dưới góc độ phân đôi, không cho phép chúng ta thấy được khả năng liên kết hoặc tương tác giữa chúng, cũng là một sai lầm.

Sự hiểu biết về tính bổ sung giữa các giá trị tự do, công lý, đoàn kết, hòa nhập, công bằng, gắn kết, xuất sắc và hạnh phúc là một phần cơ bản của bất kỳ thông điệp nào về sự hòa hợp và phát triển xã hội, và điều quan trọng là các nhà giáo dục phải chia sẻ điều này với học sinh của mình. Những khung tham chiếu bổ sung này có thể định hướng hành động của con người, công dân và cộng đồng, đồng thời củng cố tính tự chủ về trí tuệ và hành động sáng suốt của học sinh trong xã hội. Có nhiều cách hợp lý để tạo ra sự cộng hưởng giữa các giá trị dựa trên những quan điểm khác nhau nhưng đều chính đáng. Vấn đề không phải là “hy sinh” một hoặc nhiều giá trị vì sự chiếm ưu thế của những giá trị khác. Không nên có sự đánh đổi giữa các giá trị bỏ qua lý tưởng xã hội và nền tảng chung.

Cuối cùng, điều quan trọng cần lưu ý là các đề xuất giáo dục cần chứa đựng những thông điệp rõ ràng và vững chắc, ở mọi cấp độ, về tầm quan trọng của các giá trị, cũng như thể hiện sự tương tác giữa chúng. Mối quan hệ cộng sinh giữa nội dung và phương pháp dạy và học về các giá trị là một sự tái khẳng định nữa về mối liên hệ mật thiết giữa chương trình giảng dạy, phương pháp sư phạm và giảng dạy.

Gợi ý 7: Đánh giá cao sự đa dạng

Giáo dục đóng vai trò cầu nối giữa các khuôn khổ tham chiếu chung của toàn xã hội với sự đa dạng về bản sắc, niềm tin và mối quan hệ nằm sâu bên trong cốt lõi của xã hội. Không giống như các loại bất bình đẳng khác, vốn là đối tượng của các biện pháp can thiệp được thiết kế để loại bỏ hoặc giảm thiểu chúng, sự đa dạng không được hiểu là một vấn đề hay trở ngại có thể bị gán ghép sai lầm là "khuyết điểm hoặc lỗi lầm" của người học, hoặc cho rằng "không thể" quản lý được.

Sự đa dạng về cơ bản là một cánh cửa cơ hội để mở rộng cơ hội, quy trình và kết quả học tập, đồng thời hỗ trợ sự phát triển toàn diện của học sinh. Nó cũng bao hàm sự hiểu biết và thừa nhận nhiều khía cạnh độc đáo và bản sắc của mỗi người, cũng như bối cảnh xã hội, văn hóa, giới tính, sắc tộc và lãnh thổ của họ. Thật vậy, sự đa dạng, hiểu theo nghĩa rộng, đòi hỏi sự quyết tâm và hỗ trợ của chính sách xã hội, chính trị và công.

Trên thực tế, sự đa dạng thách thức những tư duy, câu chuyện, chiến lược và thực hành đồng nhất vốn không tôn trọng sự độc đáo của mỗi cá nhân, dù là học sinh hay nhà giáo dục. Cần đặc biệt lưu ý hai yếu tố. Thứ nhất, tất cả học sinh phải được công nhận là những cá nhân riêng biệt để các em có thể tham gia vào quá trình giáo dục của chính mình. Đồng thời, chúng ta nên biết rằng việc phân tích hình ảnh não bộ cho thấy tất cả người học đều trải qua các mạch học tập và quy tắc học tập rất giống nhau (Dehaene 2018; Dehaene, Le Cun và Girardon 2018; Ferreres và Abusamra 2019). Trên thực tế, quá trình học tập khá giống nhau đối với tất cả người học, bất kể những đặc điểm riêng biệt của họ.

Thứ hai, sự đa dạng đòi hỏi sự hiểu biết sâu sắc về những niềm tin, thái độ và thực hành khác nhau của các nhà giáo dục liên quan đến năng lực và tiềm năng học tập của người học, cũng như vai trò và trách nhiệm của họ trong việc đảm bảo sự tiến bộ của người học. Điều này bao gồm cả những cân nhắc về đạo đức, chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm. Sự đa dạng ngụ ý sự tương tác qua lại liên tục giữa các khuôn khổ tham chiếu, biểu hiện, kinh nghiệm và thực hành của học sinh và nhà giáo dục.

Quan điểm hạn hẹp về tính bình thường dựa trên tư duy nhị nguyên (“bình thường” và “đặc biệt”) đi ngược lại với mô hình giáo dục hòa nhập hiện tại do UNESCO chủ trương (UNESCO 2017; OEI/UNESCO-OIE 2018; UNESCO 2020), vốn chính xác là thừa nhận, như đã lưu ý, rằng mỗi học sinh là một con người độc đáo, cần được quan tâm cá nhân hóa, phù hợp với kỳ vọng và nhu cầu của mình. Thực tế, tất cả học sinh đều đặc biệt. Chúng ta nên đặt câu hỏi về ý tưởng cho rằng sự đa dạng là một “sự khác biệt” so với những gì chúng ta mong đợi học sinh trở thành và phát triển, và rằng “sự khác biệt” càng lớn thì khả năng dạy và học càng thấp.

Đặc biệt, chương trình giảng dạy có thể dựa trên sự hiểu biết rộng rãi, coi trọng và củng cố tính đa dạng để đảm bảo việc học tập tốt hơn và nhiều hơn. Sự đa dạng cá nhân thường bị che giấu vì nó bị “bóp nghẹt” bởi các đề xuất về chương trình giảng dạy, phương pháp sư phạm và giảng dạy dựa trên mô hình nhân tạo của một học sinh trung bình, mà thực chất là hư cấu.

Gợi ý 8: Tập trung vào giáo dục để tăng cường tự do

Từ xưa đến nay, một mối quan tâm sâu sắc và căn bản trong giáo dục là làm thế nào để đảm bảo quyền tự chủ về trí tuệ của học sinh trong một môi trường tôn trọng và cởi mở để tranh luận, cho phép sự tương phản và tổng hợp các ý tưởng. Từ quan điểm triết học, việc định vị tự do trong giáo dục, hay còn gọi là giáo dục khai phóng, hướng đến việc phát triển ở học sinh những cách tư duy phản biện, xây dựng, chủ động và cởi mở, không có ranh giới hay rào cản. Giáo dục khai phóng không phải là vấn đề trung thành với một định hướng chính trị, kinh tế hay xã hội cụ thể nào, mà là trao quyền cho người học tự suy nghĩ và khám phá ý nghĩa của cuộc sống trong nhiều lĩnh vực khác nhau, đồng thời lưu ý đến những vấn đề đạo đức mà họ phải đối mặt hàng ngày.

Một chương trình giảng dạy tiên tiến và hướng tới tương lai khuyến khích học sinh tự suy nghĩ thấu đáo và đưa ra quyết định, cho phép các em phát huy tối đa sự tự do của mình, cũng như đặt câu hỏi về những cách suy nghĩ độc đáo và những quan điểm thiên vị. Tất cả những năng lực đóng vai trò quan trọng trong quá trình chuyển đổi và phát triển chương trình giảng dạy, chẳng hạn như tư duy phản biện, sáng tạo, khả năng phục hồi và sự đồng cảm, đều được duy trì vững chắc nhờ sự cởi mở của giáo viên trong việc thúc đẩy sự tự do của người học và cho phép người học tự do thể hiện.

Gợi ý 9: Chuyển sang các hình thức giáo dục kết hợp

Khác với các mô hình và chiến lược giảng dạy trực tiếp và trực tuyến, các phương thức giảng dạy, học tập và đánh giá kết hợp dựa trên sự tích hợp và bổ trợ giữa học tập trực tiếp và học tập từ xa, do giáo viên dẫn dắt với mục tiêu hướng dẫn, nâng cao, đánh giá và minh họa quá trình học tập của từng học sinh. Chúng tôi tóm tắt chín đặc điểm cơ bản của các phương thức kết hợp này.

Thứ nhất, mô hình kết hợp về cơ bản là một khuôn khổ hướng dẫn để thiết kế và phản ánh các phương thức tích hợp học tập trực tiếp và học tập từ xa khác nhau, có tính đến bối cảnh, hoàn cảnh và năng lực cụ thể của từng cơ sở giáo dục. Không có một mô hình duy nhất mà là một loạt các tiêu chí riêng biệt, cô đọng và mạnh mẽ để điều chỉnh giáo dục cho phù hợp với từng bối cảnh cụ thể.

Thứ hai, việc quay lại mô hình giáo dục trực tiếp đã trở nên bất khả thi—không chỉ do những tác động ngắn hạn và trung hạn của đại dịch mà còn bởi vì ngay cả trước khi đại dịch xảy ra, người ta đã nhận thấy rõ ràng rằng các cơ hội học tập, nội dung và tài nguyên giáo dục, cũng như phương pháp giảng dạy và học tập không thể chỉ giới hạn trong các hoạt động học tập trực tiếp. Đại dịch đã nâng cao nhận thức rằng giáo dục không còn chỉ là hình thức trực tiếp nữa.

Thứ ba, các không gian ảo - chủ yếu là các nền tảng và tài nguyên giáo dục - đang chứng kiến sự tăng trưởng vượt bậc trên toàn thế giới trong những năm gần đây thường được đặt cạnh giáo dục trực tiếp. Thay vì duy trì giáo dục trực tiếp và giáo dục từ xa như những hướng đi hoàn toàn riêng biệt, các hình thức kết hợp đa dạng này nhấn mạnh ý tưởng về một hệ sinh thái học tập rộng lớn hơn, bao gồm các sáng kiến, chương trình và tài nguyên từ nhiều tổ chức và tác nhân cả trong và ngoài hệ thống giáo dục.

Thứ tư, điều quan trọng cần lưu ý là không phải tất cả các hình thức học tập từ xa đều dựa trên màn hình hoặc internet (Hargreaves 2020). Trên thực tế, học tập từ xa có thể diễn ra theo nhiều cách khi các nhà giáo dục khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động cá nhân hoặc nhóm, kết hợp và lồng ghép việc học tập, sản xuất, chia sẻ và thảo luận.

Thứ năm, các phương thức kết hợp bao gồm việc sửa đổi chương trình giảng dạy—lý do và mục đích của giáo dục và học tập—tập trung vào mối liên hệ giữa các khái niệm chính và nội dung thiết yếu nhằm nâng cao năng lực cảm xúc, xã hội và nhận thức của người học theo cách tổng hợp và có ý nghĩa.

Thứ sáu, một thách thức lớn nằm ở việc đảm bảo học sinh được tận hưởng tối đa cơ hội trong hệ sinh thái học tập hỗn hợp (Reimers và Scheleicher 2020), trong đó học trực tiếp và học từ xa bổ trợ lẫn nhau. Trong các hình thức học kết hợp, giáo dục trực tiếp được xem xét lại dưới góc độ giáo dục trực tuyến, và ngược lại. Ví dụ, nếu phần học từ xa bao gồm một số hoạt động cá nhân và nhóm, thì phần học trực tiếp có thể tập trung vào phản hồi từ giáo viên về bài tập của học sinh nhiều hơn là chỉ chia sẻ (và thường chỉ đơn thuần là truyền đạt) các khái niệm, ý tưởng và thông tin. Điều này đòi hỏi sự đa dạng hóa các chiến lược sư phạm để hỗ trợ các lộ trình giáo dục được cá nhân hóa theo nhu cầu và sự tiến bộ của từng học sinh.

Thứ bảy, các phương thức kết hợp bao gồm các quy trình chuyên sâu và phối hợp nhằm tăng cường năng lực của học sinh và giáo viên. Một mặt, năng lực công nghệ giáo dục của học sinh cần được củng cố để các em trở thành chủ thể, tự điều chỉnh và chịu trách nhiệm cho việc học của mình. Mặt khác, các nhà giáo dục cần được hỗ trợ về phương pháp phản hồi của học sinh cũng như tăng cường công tác chuyên môn hợp tác để tạo ra, chia sẻ, thảo luận và xác nhận các hoạt động thực hành.

Thứ tám, phương thức kết hợp nghĩa là thiết kế chiến lược số hóa trường học dựa trên sự kết hợp giữa học trực tiếp và học từ xa (Menéndez 2020). Nhà trường cần được trao quyền để cân nhắc và đưa ra quyết định về nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học, đồng thời tập trung thời gian và nguồn lực giảng dạy cho những học sinh có nguy cơ cao (Hargreaves 2020).

Thứ chín và cuối cùng, các hình thức kết hợp nên củng cố bộ ba (i) khả năng tiếp cận thiết bị và kết nối tại nhà và cơ sở giáo dục, (ii) các nền tảng công cộng dựa trên cam kết mạnh mẽ của nhà nước trong việc đảm bảo tính khả dụng cho tất cả công dân, và (iii) nhiều cơ hội cho giáo viên biên soạn, thảo luận và thẩm định tài liệu học tập trực tiếp và từ xa. Bộ ba này có thể thúc đẩy việc tái cấu trúc chương trình giảng dạy, đa dạng hóa hơn nữa các phương pháp sư phạm, tăng cường vai trò chỉ đạo của các cơ quan giáo dục trung gian (ví dụ, ở cấp độ giám sát viên và thanh tra viên), và sự lãnh đạo sư phạm của nhà trường. Tuy nhiên, quan trọng hơn nữa là tiềm năng của nó trong việc cho phép các nhà giáo dục tùy chỉnh việc giảng dạy, học tập và đánh giá.

Tóm lại, xét theo hướng chuyển sang các phương thức kết hợp, việc tái cấu trúc các hệ thống giáo dục (Microsoft và Phương pháp sư phạm mới cho học sâu 2020) là hết sức cấp thiết để đảm bảo việc học tập ở mọi nơi, mọi lúc trong một trật tự mới về sự hài hòa toàn cầu và phát triển bền vững cho con người, công dân và cộng đồng.

Gợi ý 10: Truyền cảm hứng yêu mến cho các nhà giáo dục

Đại dịch toàn cầu đang thách thức các nhà giáo dục ngay tại cốt lõi vai trò của họ, vừa là người cố vấn, hướng dẫn học sinh, vừa là người hỗ trợ việc học tập của học sinh. Về cơ bản, khả năng ứng phó với những tình huống bất ngờ, phức tạp và khó lường (ở cả hiện tại lẫn tương lai gần) đã củng cố khả năng phục hồi của họ, cho phép họ thiết kế và triển khai các sáng kiến giáo dục mà các hình thức học trực tiếp - phần lớn gắn liền với các phương pháp truyền thống tập trung chủ yếu vào việc truyền tải thông tin và kiến thức - thường bị hạn chế. Các nhà giáo dục đang mạnh dạn khám phá những điều chưa biết và tìm kiếm các giải pháp mà họ có thể thiết kế, phát triển, trình diễn và đánh giá thông qua đối thoại và hợp tác mang tính xây dựng với đồng nghiệp.

Những sáng kiến giáo dục này không phải là những hành động biệt lập hay hoàn toàn mang tính cá nhân. Có thể nói về một sự chuyển đổi đang nhen nhóm về mặt hỗ trợ lẫn nhau và hợp tác “ngoài khuôn khổ” giữa các nhà giáo dục. Việc củng cố các đề xuất chương trình giảng dạy trong các cơ sở giáo dục có thể củng cố các cơ chế hợp tác mới chớm nở giữa các nhà giáo dục thông qua các cộng đồng thực hành cả trong và ngoài cơ sở giáo dục, nơi các hoạt động thực hành dựa trên học tập ngang hàng được chia sẻ và trao đổi. Điều này cũng có thể bao gồm việc biên soạn, thảo luận và thẩm định các tài liệu hỗ trợ giảng dạy, học tập và đánh giá kết hợp, từ đó có thể cải thiện chất lượng chương trình giảng dạy và các đề xuất sư phạm.

Ngoài ra, động lực chuyển đổi trong giảng dạy có thể được củng cố nếu đổi mới trường học được lồng ghép vào một khuôn khổ mục tiêu giáo dục vững chắc, rõ ràng và có thể kiểm chứng. Những mục tiêu này sẽ được chia sẻ trong toàn hệ thống giáo dục, nhưng các cộng đồng giáo dục sẽ có sự linh hoạt trong việc điều chỉnh phương pháp cho phù hợp với từng trường. Nền tảng cho đổi mới bền vững và hiệu quả là sự phối hợp đồng bộ từ trên xuống và từ dưới lên.

Hơn nữa, việc các nhà giáo dục ngày càng tiếp xúc nhiều hơn với hình thức học tập từ xa có thể giúp họ gần gũi hơn với thế hệ trẻ. Học tập từ xa, bên cạnh những lợi ích khác, có thể giúp chúng ta nâng cao khả năng hiểu và thúc đẩy sự phát triển của học sinh thông qua mối liên kết giữa bản sắc thực tế và bản sắc ảo của học sinh, cũng như hiểu rõ hơn cách thế hệ trẻ giao tiếp và thể hiện bản thân.

Cuối cùng, cần lưu ý một mối lo ngại rằng tình hình hiện tại, trong đó nhìn chung, sự trân trọng dành cho các nhà giáo dục và vai trò của họ đang ngày càng tăng, có thể tan biến nếu các hệ thống giáo dục, và đặc biệt là các cơ sở giáo dục, chỉ thực hiện những thay đổi nhỏ và quay trở lại trạng thái trước đại dịch Covid-19 sau khi những tác động nghiêm trọng nhất của đại dịch phần lớn đã được kiểm soát. Nếu điều đó xảy ra, mức độ bất mãn của cá nhân, công dân, chuyên môn và thể chế có thể tăng lên đáng kể, gây nguy hiểm cho các quá trình mới nổi nhằm tái thiết lập trạng thái bình thường thông qua một lăng kính chuyển đổi và tiến bộ.

 

Tài liệu tham khảo

Amadio, M., Opertti. R., & Tedesco, JC (2015) . El currículo en los tranh luận y en las Reformas educativas al Horizonte 2030: para una chương trình nghị sự del siglo XXI [Chương trình giảng dạy trong các cuộc tranh luận và cải cách giáo dục cho chân trời năm 2030: Hướng tới một chương trình giảng dạy cho thế kỷ XXI]. Tài liệu làm việc của IBE về các vấn đề chương trình giảng dạy, số 15. Ginebra, UNESCO-OIE. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/wpci-15-curragenda_21stcentury_spa.pdf .

Blanquer, JM, & Morin, E. (2020). Quelle école voulons-nous? La Passion du savoir [Chúng ta muốn học trường nào? Niềm đam mê tri thức]. Paris: Ấn bản Khoa học Nhân văn.

Consejo Asesor de la OEI. (2020). ¿ La giáo dục của con người? ¿Sức ép hoặc sự biến đổi? [Giáo dục của ngày mai: Quán tính hay sự biến đổi].Madrid: OEIO.

Dehaene, S. (2018). Học việc! Les tài năng du cerveau, le défi des máy móc [ Tìm hiểu! Tài năng của bộ não, thử thách của máy móc ]. Paris: Odile Jacob.

Dehaene, SY, Lê Cun, Y., & Girardon, J. (2018). La cộng với lịch sử xinh đẹp của trí tuệ . Des Origines aux nơ-ron nhân tạo vers une nouvelle étape de l'évolution [ Câu chuyện vĩ đại nhất về trí thông minh. Từ nguồn gốc đến tế bào thần kinh nhân tạo để hướng tới một giai đoạn tiến hóa mới ]. Paris, Robert Laffont.

Doyle, W., & Salhberg, P. (2020). Mở cửa lại trường học với “thời kỳ vàng son của vui chơi”. Blog của Pasi Salhberg. https://pasisahlberg.com/2020/ .

Dussel, I., Ferrante, P., & Pulfer, D. (2020). Nuevas ecuaciones entre educación, sociedad, tecnología y Estado [ Các phương trình mới giữa giáo dục, xã hội, công nghệ và Nhà nước ] . Trong “ Pensar la giáo dục trong thời kỳ đại dịch: Entre la emencia, el compromiso ya la espera ” [ Suy nghĩ về giáo dục trong thời kỳ đại dịch: Giữa tình trạng khẩn cấp, sự cam kết và sự chờ đợi. Buenos Aires: UNIPE. http://www.grade.org.pe/creer/archivos/pensarlaeducacion.pdf .

Esquirol, JM (2020, ngày 18 tháng 7). El movimiento humano más triệt để y más humano es el de cuidarnos
Phong trào nhân đạo cấp tiến nhất và nhân đạo nhất là chăm sóc bản thân]. Ý tưởng của Diario El País. https://elpais.com/ideas/2020-07-18/josep-maria-esquirol-el-movimiento-mas-radical-y-mas-humano-es-el-de-cuidarnos.html .

Ferreres, A., & Abusamra, V. (2019). Neurociencias y giáo dục [Khoa học thần kinh và giáo dục] . Buenos Aires: Giáo dục được trả tiền.

Fundación Santillana (2020). La escuela que viene. Reflexión para la acción [Trường học tiếp theo: Suy ngẫm về hành động]. Madrid: Tác giả. https://laescuelaqueviene.org/wp-content/uploads/2020/07/FS150620-entregable-laescuelaqueviene.pdf .

Hargreaves, A. (2020). Những điều chúng ta đã học được từ đại dịch virus Corona . Blog của Diane Ravitch. https://dianeravitch.net/2020/04/30/andy-hargreaves-what-we-have-learned-so-far-from-the-coronavirus-pandemic/ .

Ủy ban Quốc tế về Tương lai Giáo dục. (2020). Giáo dục trong thế giới hậu COVID: Chín ý tưởng hành động công . Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717/PDF/373717eng.pdf.multi .

Jonnaert, P. và cộng sự (2021). Hướng tới chương trình giảng dạy bản địa . Montreal: BACCSE Quốc tế.

Jonnaert, P., Depover, C., & Malu, R. (2020). Chương trình giảng dạy và tình huống. Un cán bộ m éthodologique pour le développement de các chương trình éducatifs [Chương trình giảng dạy và tình huống: Một cán bộ có phương pháp luận để phát triển các chương trình giáo dục]. Louvain-la-Neuve: Deboeck Supérieur.

Maddah, M. (2016). Chào đón Cuộc cách mạng Công nghiệp lần thứ tư: Mở đường cho Đổi mới hướng tới Thực tế Mạng-Vật lý vào năm 2030. Beirut: Đại học Khoa học và Công nghệ Hoa Kỳ (AUST). https://50.unido.org/files/research-papercompetition/Research-Paper-Maddah.pdf .

Menéndez, P. (2020). Debemos pensar cuál es la dimensión digital de la escuela [Chúng ta phải nghĩ về chiều hướng kỹ thuật số của trường học]. Xem lại Cole gio . https://revistacolegio.com/pepe-menendez-debemos-pensar-cual-es-la-dimension-digital-de-la-escuela/ .

Microsoft và Phương pháp Sư phạm Mới cho Học sâu (2020) . Giáo dục Tái định hình: Tương lai của Học tập . Từ Học tập Từ xa đến Học tập Kết hợp . Bài viết lập trường về sự thay đổi mô hình giáo dục. https://edudownloads.azureedge.net/msdownloads/Microsoft-EducationReimagined-Paper.pdf .

Bộ Giáo dục Quốc gia và Thanh niên (Pháp), Hội đồng Khoa học Giáo dục Quốc gia (2020). Khuyến nghị pédagogiques pour accompagner le confinement et sa kindie [ Khuyến nghị giáo dục để hỗ trợ việc giam cầm và kết thúc của nó]. Tài liệu rédigé pour le Conseil Scientifique de l'Education Nationale. file:///C:/Users/renat/Downloads/recommandations-p-dagogiques-csen-67221.pdf.

Morin, E. (2020). L'aventure d'une pensée [Cuộc phiêu lưu của một suy nghĩ] . Paris: Khoa học nhân văn.

Morin, V. (2020). Người học việc, quyền tự chủ: Les « bonnes ngạc nhiên » du déconfinement scolaire [ Học tập, quyền tự chủ: T ông "những điều ngạc nhiên thú vị" về việc giải tỏa trường học] . Nhật ký Le Monde. https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/07/04/apprentissages-autonomie-les-bonnes-surprises-du-deconfinement-scolaire_6045203_3224.html .

OEI/OIE-UNESCO (2018). Iberoamérica inclusiva. Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la giáo dục en Iberoamérica [Hòa nhập Iberoamerica: Hướng dẫn đảm bảo sự hòa nhập và công bằng trong giáo dục ở Ibero-Mỹ]. Madrid: OEI. https://www.oei.es/Educacion/Noticia/oei-y-unesco- Presentan -una-guia-de-inclusion-y-equidad .

Opertti, R. (2016). El currículo en la nghị trình giáo dục 2030 [Chương trình giảng dạy về chương trình nghị sự giáo dục. Ruta Maestra , 15 tuổi . Bogotá: Santillana. https://orei.redclade.org/post_analisis/el-curriculo-en-la-agenda-educativa-2030 .

Opertti, R. (2019). Miradas giáo dục desde la comarca và el mundo . Montevideo: UCU. https://ucu.edu.uy/es/node/47500 .

Pons, F., de Rosnay, M., & Cuisinier , F. 2010. Nhận thức và cảm xúc. Trong P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Biên tập), Bách khoa toàn thư Giáo dục Quốc tế (Tập 5, trang 237–244 ). Oxford: Elsevier.

Reimers, F., & Scheleicher, A. (2020). Dự kiến ​​trong đại dịch . De la disrupción a la đổi mới [ Học tập trong thời kỳ đại dịch. Từ sự gián đoạn đến sự đổi mới]. OECD, Sáng kiến Đổi mới Giáo dục Toàn cầu, Trường học Quốc tế và Đại học Camilo José Cela. https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/aprendiendo_durante_la_pandemia_v2-2.pdf .

Schwab, K. 2017. La quatrième révolution industrielle [Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư]. Lời nói đầu của Maurice Lévy. Malakoff, Pháp: Dunod.

Stiegler, B. (2016). La gián đoạn ren fou. Văn hóa Mobile penser la societé du numérique [Sự gián đoạn khiến bạn phát điên.  Văn hóa di động suy nghĩ về xã hội số.

http://www.ict-21.ch/com-ict/IMG/pdf/Stiegler-la-disruption-rend-fou-09.17-cm-visions-bernard-stiegler-02.pdf .

Tedesco, JC, Opertti R., & Amadio, M., (2013). Porqué importa hoy el chương trình tranh luận [Tại sao ngày nay cuộc tranh luận về chương trình giảng dạy lại quan trọng]. Tài liệu làm việc của IBE về các vấn đề chương trình giảng dạy, số 10. Geneva: UNESCO-IBE. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/wpci-10-curr_debate_spa.pdf .

UNESCO và cộng sự. (2015). Giáo dục 2030. Tuyên bố về Seoul và Marco de Action. Hacia una education inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todo Education 2030 [Tuyên bố và Khung hành động của Incheon.  Hướng tới nền giáo dục có chất lượng, toàn diện và công bằng cũng như học tập suốt đời cho tất cả mọi người] . Paris: UNESCO (Doc. ED-2016/WS/2). http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/ESP-Marco-de-Accion-E2030-aprobado.pdf .

UNESCO-IBE. (2015). Định vị lại và tái khái niệm hóa chương trình giảng dạy để hiện thực hóa hiệu quả Mục tiêu Phát triển Bền vững số 4, hướng tới phát triển toàn diện và lối sống bền vững. Tài liệu thảo luận được trình bày tại Diễn đàn Giáo dục Thế giới, Incheon, Hàn Quốc, từ ngày 19 đến 22 tháng 5 năm 2015. Geneva: UNESCO-IBE. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/wef_ibe_position_paper_eng.pdf .

UNESCO. (2017). Hướng dẫn đảm bảo hòa nhập và công bằng trong giáo dục . Paris: UNESCO. file:///C:/Users/renat/Downloads/248254eng%20(2).pdf.

UNESCO. (2020). Hướng tới hòa nhập trong giáo dục: Thực trạng, xu hướng và thách thức . Tuyên bố Salamanca của UNESCO sau 25 năm . Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374246.

Liên Hợp Quốc (2020). Tóm tắt Chính sách: Giáo dục trong thời kỳ COVID-19 và sau đó . https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf.

                                       Ten Clues for rethinking curriculum

 

Title	Ten clues for rethinking curriculum
Series	Current and Critical Issues in Curriculum, Teaching, Learning and Assessment
In-Progress Reflection	February 2021, No. 42 IBE/2021/WP/CD/42
IBE-UNESCO Director	Yao Ydo
Coordination and Production Team	Lili Ji, Perrine Arsendeau, Kosala Karunakaran
Author	Renato Opertti
Keywords	Curriculum design, curriculum development, curriculum reform, vulnerability, family roles, local curriculum, diversity, hybrid education

 

Table of Contents

Abstract 6

Introduction.. 7

Clue 1: Understanding the younger generations. 7

Clue 2: Combating factors related to vulnerability. 10

Clue 3: Reinforcing understanding between school and families. 11

Clue 4: Deepening glo-local education.. 12

Clue 5: Enhancing the focus on the person.. 16

Clue 6: Promoting synergies among values. 17

Clue 7: Valuing diversity. 18

Clue 8: Focusing on education that enhances freedom... 18

Clue 9: Moving toward hybrid modes of education.. 19

Clue 10: Inspiring affection for educators. 20

References. 23

 

Ten clues for rethinking curriculum

Abstract

This discussion document highlights the urgency of rethinking curriculum in light of reinforcing the commitments of the Education 2030 Agenda on learning, disruptive systemic worldwide societal changes, and crucially, the profound transformation of education and education systems post Covid-19. Curriculum is always at the core of giving effect to social aspirations and ideals on the why, what, how, when, and where of teaching, learning, and assessing. We propose a series of 10 interconnected clues to deepen on the systemic and holistic understanding of curriculum as contributing to lay foundations for a better, sustainable and fair future. These clues are: understanding the new generations; combatting factors related to vulnerability; reinforcing understanding between school and families; deepening glo-local education; enhancing the focus on the person; promoting synergies among values; valuing diversity; focusing on education that enhances freedom; moving toward hybrid modes of education; and inspiring affection for educators.  

Keywords

Curriculum design, curriculum development, curriculum reform, vulnerability, family roles, local curriculum, diversity, hybrid education

Introduction

The purpose of this discussion document is to share a series of clues for rethinking curriculum in light of four fundamental considerations. First is the need to reinforce a holistic and systemic understanding of curriculum as dynamic, complex, and contested processes of collective discussions, agreements and developments, reflecting social aspirations and ideals and involving a diverse array of stakeholders from within and outside the educational system on the why, what, how, when, and where of teaching, learning, and assessing (Amadio, Opertti, and Tedesco 2015; Jonnaert, Depover, and Malu 2020; Tedesco, Opertti, and Amadio 2013; UNESCO-IBE 2015).

Second, is the idea, underscored by the Education 2030 Agenda, that curriculum gains prominence, legitimacy, and sustainability on the basis of educational principles, policies, objectives, contents, and strategies that contribute to the transformation of the lives of persons and communities (Amadio, Opertti, and Tedesco 2015; UNESCO et.al. 2015).

The third consideration is that disruptive change is occurring at a global scale that is profound, systemic, exponential, and unpredictable, among other fundamental attributes. These changes have lasting societal effects and entail revisiting our identities and status as humans, citizens, workers, businesspeople, and community members (Maddah 2016; Schwab 2017; Stiegler 2016).

Fourth, Covid-19 has significantly contributed to discussions of two main issues. There has been an exploration and testing of proposals and pathways with regard to the integration and synergies between in-person and distance education; removing barriers and discontinuities among educational levels, settings, and provisions; and, crucially, revisiting educational aims, contents and strategies. The pandemic has also highlighted those student competencies and skills required to meet a diversity of personal and collective challenges with regard to ensuring freedom of expression, autonomous and creative thinking, sustainable lifestyles and development, and planetary coexistence and collaboration (Consejo Asesor de la OEI 2020; Fundación Santillana 2020; International Commission on the Futures of Education 2020; Microsoft and New Pedagogies for Deep Learning 2020; Reimers and Scheleicher 2020; United Nations 2020).

Clue 1: Understanding the younger generations

One of the biggest challenges facing educational systems worldwide is understanding students from a generational lifespan perspective that values and supports them as infants, children, adolescents, young people, and, foremost, as protagonists taking responsibility for their own learning. The lack of intergenerational empathy is evident in educational, curricular, pedagogical, and teaching proposals that fail to make the connections between contexts, circumstances, values, emotions, and cognitions in order to address the diversity of expectations and needs of all learners.

We share here four elements to support further understanding of the younger generations as an essential starting point for rethinking the curriculum from a renewed vision of education.

The first is to focus on, analyze more deeply, and make visible the multiplicity of factors associated with vulnerability. This implies going beyond a concept of vulnerability linked disjointedly to people, groups, contexts, or circumstances. It requires that we also acknowledge the multiplicity of interlacing vulnerabilities that challenge hegemonic “educational” or “societal” explanations. We highlight here three aspects for consideration.

We must weigh how household deficits with regard to access to connectivity and technology negatively impact teaching and learning conditions and processes. A growing long-term trend, unavoidable in the short term, of moving toward hybrid modes in which in-person and distance learning are integrated and connected generally accentuates these impacts and, crucially, serves to enhance and democratize learning opportunities.

On the other hand, vulnerability is related to weaknesses in the conceptual and operational frameworks of public policies that rely strongly on compensatory mechanisms to address multiple economic and social vulnerabilities impacting education. Those frameworks fail to attain equally meaningful and sustainable learning processes and outcomes for various individuals and groups. It is possible that those frameworks are based on fragmented conceptualizations, under the assumption that the aggregation and cumulative effects of sectoral interventions improve educational opportunities per se without a robust vision that connects and strengthens them.

Furthermore, vulnerability affects the well-being and mental health of students, given that factors related to psychology, psychiatry, and neuroscience, among other disciplines, are inextricably interconnected. The accumulation of approaches and interventions targeting what it is defined as students’ needs, even within a multi- or interdisciplinary framework, does not necessarily contribute to understanding and supporting each person as a unique human being and to customizing curricula, pedagogy, and teaching to each learner.

As Hargreaves (2020) notes, children’s well-being is not an alternative to success in school but rather a precondition for learning, especially for the most vulnerable groups. Students’ well-being is a prerequisite for engaging, meaningful, and sustainable learning. To a great degree, the concept of well-being reinforces a holistic view of education, recognizing the ongoing evolving interaction between the emotional nature of cognition and the cognitive nature of emotions (Pons, de Rosnay, and Cuisinier 2010).

The second element is that the global pandemic is shedding light on the resilience of the youngest generations—aspects that may be hidden, unreported, or unknown and undervalued in education at large. We are beginning to observe and understand that during a period of isolation or reduced in-person interactions, students get to know and use a wide range of strategies to pursue and concretize their learning. It may be that much ground is being gained in strengthening challenge-based learning, which brings into play such competencies as students’ creativity, ingenuity, and adaptability as they confront shifting and adverse circumstances.

We may ask if learners may have developed during and after the confinement period certain competencies that allow them to:

(i)            acquire more intellectual autonomy, more capacity for independent learning, improved executive (brain) functioning reflected in more flexible thinking and self-control, and greater online learning skills (Reimers and Schleicher 2020; Morin V. 2020);

(ii)           develop active and long-lasting social, emotional, and cognitive antibodies against possible future pandemics or crises;

(iii)          experience new ways of understanding, communicating, and building trust with their families, peers, and teachers;

(iv)          understand how their own motivation, involvement, values, attitudes, and emotions give meaning to their education and learning; and

(v)           learn how to face a wide range of problematic/challenging situations by developing personal competencies (such as confidence and self-awareness) as well as interpersonal ones (such as empathy and working collaboratively with others).

Third, the younger generations will increasingly demand lifestyle changes on the part of adults to allow them to contribute to, be part of, and enjoy a sustainable and better future, individually and collectively. A renewed agenda regarding rights, commitments, and responsibilities, strongly permeated by the younger generations, could emerge after the pandemic. Several points are worth noting with respect to this.

Issues and approaches linked to sustainable, healthy, and socially committed lifestyles are increasingly mainstreamed in curricular and pedagogical proposals. Nevertheless, it is not enough to carry out activities or implement projects that demonstrate, for example, the benefits of a balanced diet or physical activity. It is also necessary to connect and develop a unified conceptual and actionable framework that cuts across different educational levels and provisions with the intention of guiding and supporting students in owning lifestyles that are vital to global and local sustainability as well as personal and collective well-being. Additionally, it entails mainstreaming solid and evidence-based educational proposals on renewed ways of living in harmony with, understanding, and protecting nature and of feeling that we are part of one ecosystem.

At the same time, there must be a clear and substantive reaffirmation of freedom and independent thought that strengthens and protects the youngest generations as they develop preventive attitudes and antibodies against three mutually reinforcing risks: (i) the misuse of artificial intelligence devices and mechanisms to curtail the freedom of expression of individuals, groups, and communities; (ii) the consideration of people as data with “differential market values”; and (iii) the normalization of methods of controlling citizens at all times and without restrictions.

Fourth, after prolonged periods of isolation, it becomes necessary to look for ways to reconnect young people with education at large. This cannot be done by assuming that no significant learning of whatever nature and implications has occurred during the confinement period or by disregarding the diversity of strategies that teachers, learners, families and communities have developed to ensure learning. Reconnecting entails documenting, understanding, respecting and building upon the whole range of situations affecting the social, emotional, mental, and physical well-being of teachers and learners. In fact, the pandemic has highlighted the relevance of visualizing the multidimensionality of well-being as a foundation of any teaching, learning and assessment process.

Also, the disconnection reveals a huge pre-Covid challenge that countries worldwide face in different contexts and with diverse education system arrangements, namely, the historical fragmentation of education and education systems with regard to approaches, levels, cycles, provisions, learning environments, and educational content. This fragmentation can constitute a powerful institutional, curricular, pedagogical, and teaching barrier to learners’ progression, and to the continuity of the learning processes.

Moreover, fragmentation can impede the smooth development of competencies and knowledge students should be acquiring in order to be able to function competently in a world of exponential and systemic changes. Likewise, the organization of educational levels and provisions around disciplinary silos stands in sharp contrast to the life experiences of students, who are faced with the challenge of giving some unifying meaning to a multiplicity of stimuli and experiences. The disconnection and decontextualization of learning from students’ aspirations and motivations push learners out from education. Nevertheless, they are labeled and, in some ways, stigmatized as dropouts.

Education systems face the challenge of working out meaningful integration of knowledge pieces, well packaged in compacted educational levels, that can provide a solid understanding of issues to address a diversity of student challenges. This means, among other things, the ability to educate students on a range of competencies visualized as essential for building a better future (Reimers and Schleicher 2020) and a foundation of renewed commitment to a cosmopolitan humanism respectful of diverse traditions, groups, and affiliations. The capacity of educational institutions to envisage education as a driver for reimagining the future will be a critical test of their willingness to redesign learning systems for resilience.

Clue 2: Combating factors related to vulnerability

As previously noted, vulnerability is the expression of a multidimensional set of human-capacity shortcomings that compromise the well-being and development of individuals, citizens, and communities. As Josep María Esquirol notes (Diario El País 2020), human beings are vulnerable, which means that we are sensitive and capable of being saddened and hurt.

Thus, it is clear that education cannot address vulnerability from a sectoral perspective endogenous to educational institutions. Neither can it do so on the basis of accumulating a multiplicity of interventions and supports from outside the educational system. Instead of perspectives and approaches devoid of close interfaces between educational institutions and society as a whole, what may be needed is an inter-institutional and inter-sectoral approach to understanding people’s development and well-being. It must be sound, convincing, and easy to communicate, and it must recognize that people’s situations and capacities cannot be separated and isolated according to area of intervention, beneficiary population, entitlements, or benefits.

Approaches to counteracting vulnerability require that we understand, value, and support people as individuals before we decide on any kind of sectoral intervention and certainly before narrowing people to the prescriptions deemed necessary by institutions. It is important, then, to reaffirm that each person has enormous potential, unknown a priori, for learning and development. This potential is characterized by a series of goals, processes, and phases in which a multiplicity of genetic and environmental factors, as well as set of interventions (by governments and/or by other institutions or actors) interact with each other.

Any child’s development begins in the womb, and a lack of timely and high-quality public policy interventions produces and entrenches a set of vulnerabilities that are difficult to remedy at an older age. Studies show that children’s brains have almost twice the number of synapses as adults’ (Dehane 2018). Useful synapses survive and multiply, while others are eliminated. This process is associated to a large degree with the intensity and quality of stimulation the child receives from the environment, which naturally includes family, close adults, social actors, and educators.

For education to further the central goal of laying the foundation and supporting the developmental potential of each person, a conceptual and operational framework will be needed, one that is shared among those institutions responsible for issues of childhood, family, health and poverty, among others. Creating this framework begins with those institutions discussing and coming to agreement among themselves on a robust and holistic conceptualization of child development from early childhood care and education (ECCE) onward. The acceptance of coordinating mechanisms and avoidance of overlapping efforts and initiatives are effective insofar as they rest on unified conceptual frameworks that effectively guide and support all types of interventions.

In addition, approaching vulnerability from a holistic public-policy perspective challenges educational systems to forge a multidimensional vision of student support and development as well as to guarantee the progression and flow of teaching and learning across institutions, levels, and provisions.

Doing so is not solely a matter of reinforcing public-private coordinating mechanisms. It is of primary importance to agree upon instructional itineraries, processes, and contents that conceptualize children and their progressive development from a standpoint that promotes their well-being, facilitates their learning opportunities, and compensates for their vulnerabilities. The cultural, economic, social, and territorial dimensions are not simply added to the educational dimensions proper; rather, they are interconnected within each initiative and action proposed by the school.

It is thus clear that addressing factors associated with vulnerability solely through education or social assistance is not a sustainable strategy for reducing the enormous inequalities that were already prevalent before the pandemic and have become even more severe and visible today.

Clue 3: Reinforcing understanding between school and families

The global pandemic has led to discussions around the realignment of roles and responsibilities among educational institutions, teachers, students, and communities. Although the need to rethink roles was undoubtedly overdue even before the pandemic, the lack or discontinuity of in-person school activities has highlighted the relevance of deepening mutual understanding and trust as well as the collaboration among key school stakeholders.

First, schools stand out for the significant role they play in structuring our social lives. Face to face interaction permeates not only school but also families, workers, communities, and society at large. As Dussel, Ferrante, and Pulfer (2020) note, to a large degree the pandemic made clearer the role of schools in the socialization of children and adolescents, in terms of their relations with both adults and peers. Despite any criticism schools may deserve regarding approaches, organization, management or outcomes, their presence is vital and irreplaceable for societal harmony and sustainability.

Second, it appears that awareness is increasing globally among mothers, fathers, and communities about both the role of teachers and the delicate and complex act of teaching. The role of teachers in guiding and tutoring students as well as to facilitating learning processes, is presumably better understood by parents today than before the pandemic. This has led to revalue its role by parents in taking care of matters that are fundamental to their duties and their daily work, such as “explanation, organizing student work, and even grading” (Dussel, Ferrante, and Pulfer, 2020).

Third, fathers and mothers are being called upon to find, experiment with, and learn from ways of guiding and supporting their children, a task that has become more necessary and demanding now that in-person instruction is not so prevalent. Greater family engagement in the teaching and learning processes, beyond merely helping schools with non-educational tasks, was certainly needed before the pandemic. For families, finding the motivation to broaden their roles, as well as the guidance necessary to do so, will be a key issue going forward—and this is not just a short-term effect of the pandemic. Education can no longer be reduced to teaching, learning, and assessing in an in-person setting. It also encompasses a growing range of opportunities for schools and families to strengthen each other and collaborate in the pursuit of shared goals.

Fourth, the ways that educators and students understand each other, relate to each other, and support each other in hybrid settings create opportunities to bring generations together, broaden perspectives, and facilitate more personalized, open, and holistic perceptions of people as individuals. Emotions and experiences can play a much more pronounced part in the relationships between educators and students as they become open to seeing themselves in roles that may have previously been less visible, more fragmented, or even hidden. This may be a golden opportunity for students and educators to understand each other better as human beings.

Fifth, the increasing awareness of the urgency to facilitate access to devices, connectivity, platforms, and educational resources both within and outside the home can support teaching, learning, and assessment processes within hybrid education modes. As has been noted, it is becoming increasingly necessary to enhance synergies among policies and programs geared toward families, homes, and education within one unified social policy framework.

In sum, reimagining the educational system entails not only broadening and deepening the roles of students and educators but also empowering families as learning coaches who can in turn support their children’s learning (Reimers and Schleicher 2020).

Clue 4: Deepening glo-local education

The global discussion on sustainability emphasizes, in particular, strengthening collaboration and interdependence across global, national, and local levels as an essential condition for building a sustainable planet. In particular, the 2030 Agenda for Sustainable Development, structured around 17 objectives—with their respective goals and indicators to be met by 2030 (UNESCO et.al. 2015)—prioritizes the role of education as a pivot for reaching the other sustainable development goals (SDGs). It also visualizes the Education 2030 Agenda as a window of opportunities for promoting a transformative, humanistic, progressive, holistic, and sustainable vision of education and of education systems (Opertti 2016). This vision gains even more relevance insofar as the public policy responses focus on the role of education in forging a better, sustainable and fair future for younger generations.

The argument that is beginning to emerge and gain prominence rests on the idea that education cannot be neglected or tacked on simply to reproduce lifestyles that lead inexorably to planetary destruction, human decadence, deepening of inequalities, and a future in which artificial intelligence steers our lives. An education without sound ethical, humanistic, cultural, and social foundations will not serve the purpose of embodying and nurturing new perspectives with respect to harmony, well-being, and development.

More than ever, education must entail connection, nearness, and convergence across cultures, traditions, group affiliations, countries, and regions that come together to promote universal values and frameworks respectful of and accommodating to diversities and differences. In effect, a glo-local education represents a pledge to support a worldwide societal contract that demands new forms of cooperation and understanding between countries as well as, crucially, a forward-looking and reliable educational multilateralism that reimagines education. This entails rethinking curriculum and pedagogy to lay the foundation for students to actively assume the role of producers, protagonists, discussants, and disseminators of a new order of global harmony.

Such discussions of more inclusive, fair and sustainable societal imaginaries are becoming increasingly prominent in education. Essentially, this entails the engagement of education in undertaking a holistic reform of life, as Edgar Morin wisely points out (Morin 2020; Blanquer and Morin 2020).

If we do in fact aspire to collective worldviews that involve reinforcing the quality of thought, life, and society, education plays a central and inescapable role. On one hand, it is of utmost relevance to support the development of students’ personal and interpersonal skills. Education gives them access to criteria and tools for understanding and acting competently in the face of exponentially disruptive changes.

On the other hand, as addressed by UNESCO's International Bureau of Education (Tedesco, Opertti, and Amadio 2013; UNESCO-IBE 2015; Opertti 2016), curriculum and pedagogy are locally culture developments within global understandings. This also entails that the curriculum proposal must be clear, in-depth, and succinct in conveying what should be taught, learned and assessed. It should, however, have the required flexibility for empowering the school to co-develop the curriculum and, crucially, define how to transform educational aims and contents into effective teaching and learning practices.

In effect, the curriculum breaks down societal worldviews into a series of concepts, processes, and actions to facilitate, for each student, a personalized effective opportunity to learn. The curriculum also provides guidance and alignment for and adds value and consistency to study plans and programs and establishes a hierarchical and binding relationship with them (Jonnaert et.al. 2021).

This breaking down of the curriculum can be visualized as a restructuring, as illustrated by Jonnaert and team (see figure). In fact, education policies are mediated and redefined at the different stages and processes of curriculum development, transitioning from the normative prescriptive dimension up to the curriculum experienced by learners and their achievements.

The strengthening of a glo-local perspective can focus on knowledge and competencies geared toward new forms of coexistence, sustainability, social protection, disease prevention, health care, production, work, commerce, development, mobility, recreation, and well-being. These themes will likely be part of a universal movement in favor of a profound and comprehensive transformation of education, one that centers mutual understanding and integration with policies related to health, social protection, work, family, and community.

As the International Commission on the Futures of Education (2020) asserts, progress must be made with regard to “deepening human empathy, progressing in science, and appreciating our common humanity.” This means bolstering a strategic alliance between health and education, an essential foundation for strengthening a holistic vision of personal and social well-being, counteracting the reduction of people into “goals and objectives” of sectoral interventions, as well as alleviating potential tensions related to resource allocation to both sectors by the state, society, and others. It is not a matter of prioritizing one or the other but rather of ensuring that education and health initiatives go hand in hand with reinforcing the well-being, protection, and holistic care of people, citizens, and communities.

New educational challenges may lead to a profound rethinking of the paths, tools and resources used to educate the younger generations. The interconnected dimensions of social life, civic participation, work, and coexistence require not just that we promote cross-disciplinary dialog, which is fundamental, but that we acknowledge that initiatives related to issues such as inclusion and sustainability require cross-linkages, debates, and synergies between the humanities and sciences within universal ethical frameworks.

Educational systems in general and educational institutions in particular are mandated and equipped to teach discipline-specific content. It is widely known that more refined approaches to curriculum design and development cover cross-cutting themes in a variety of formats (workshops, projects, etc.) across educational levels (e.g., basic/primary and secondary education). This is insufficient, however, for enabling students to deeply comprehend issues such as climate change, healthy lifestyles, inequality, and diversity, as well as the wide variety of viewpoints people and groups have on those issues.

In-depth treatment of issues that are essential for coexistence, well-being, and individual and collective development requires much more than simply combining multiple approaches and disciplines. Comprehensive understanding of an issue comes not only from a consideration of different disciplinary approaches but from the specificity and evolution of that issue and from transcending disciplines, while embracing their bodies of knowledge as a foundation for understanding.

Disciplines are essentially intellectual tools that contribute to knowledge on a diversity of issues, but they are incapable of explaining everything. There is always the potential for our understanding of an issue to remain incomplete and uncertain—precisely because the complexity of thought and human action cannot be contained within disciplines. The temptation to narrow the study of an issue to disciplinary and even interdisciplinary approaches can leave us unable to understand it in its entirety.

Let us consider the global Covid-19 pandemic as a hot-button issue in need of in-depth and subtle integration of knowledge and competencies for its comprehensive understanding. For example, the Scientific Council for National Education of France’s Ministry of National Education and Youth (2020) recommends seeing the epidemic as an opportunity to develop competencies in a variety of fields, including native languages, foreign languages, mathematics, science, history, and geography in a unified and integrated way but also to bolster an emerging discipline, such as critical reading of media.

In addition, as the council itself notes, analysis of the pandemic allows us to work in three complementary dimensions: current challenges, the educated consumption of information, and the adoption of socially responsible attitudes and actions. Following this line of study, the market for wild animals in Wuhan could be viewed as a potential case study that might involve an analysis of traditional and modern lifestyles, global and local value chains, premium gastronomy (wild animal meat), indigenous health knowledge and practices, and the movement of people and animals across continents, etc.

Furthermore, one of the main challenges in the creation and development of a glo-local curriculum is to position the student in an active role as a producer, debater, and proponent of a new vision of global coexistence, based on the assumption that maintaining the status quo deprives students of a sustainable and prosperous future in which they should be protagonists. In essence, the curriculum must be grounded in a view that is much more focused on laying foundations for the future than on reproducing or even modifying the present or the past.

Education is facing a dilemma that will have a large impact on its development as well as that of society as a whole. One possible path forward is to use a standard definition of normality that simply incorporates more clearly than in the past the disruptions of technologies and the challenges of the digital world without undertaking a fundamental reconsideration of the why, the what, and the how of education. This would not necessarily involve a cross-cutting reexamination of both in-person and virtual education, each in light of the other. A possible alternative is to see the development of the new normal as a golden opportunity to transform education, to reimagine it, to ask the how and why questions in order to effectively make them a reality. In this regard, Doyle and Sahlberg (2020) identify three keys to developing a transformational normality: (i) visionary leadership within educational institutions, (ii) professional wisdom among educators, and (iii) impassioned commitment on the part of students as change makers.

Clue 5: Enhancing the focus on the person

The global pandemic, with its numerous and devastating effects, reorients the discussion toward people and their life circumstances as well as their hopes, frustrations, and plans. In particular, in education—prior to the pandemic and even more so during it—the need for a holistic vision of human development that incorporates various interrelated facets has been evident. In the first place, we consider human well-being and development from a perspective that reaffirms the value of social, humanist, universal, and globally minded justice in education. The resurgence of ethics and humanism as universal educational issues is becoming increasingly relevant in basic and secondary education curriculum proposals and developments (Opertti 2019). Clearly it highlights the relevance of curriculum as reflecting societal imaginaries.

Moreover, a holistic approach involves connecting more clearly and substantively students’ circumstances and status to their identities, expectations, needs, and restrictions as infants, children, adolescents, and young adults. A separation in this regard should not even exist, but education that is strictly structured and managed according to fragmented levels and cycles often consolidates a narrow view of students’ expectations and needs. It is more difficult, for example, to shift the education of adolescents and young people toward an approach that embraces perspectives, content, strategies, and practices connecting secondary and technical-professional levels than it is to continue on fragmented levels that can become socio-economically and culturally segregated tracks.

Integrating findings from educational science, cognitive psychology, and the neuroscience of learning, show that each person is a unique human being. An integrated education must acknowledge that each person is one indivisible whole in order to effectively guide them as well as to share conceptual and practical frameworks to enable them to evaluate, process, and make decisions regarding their individual and social lives. It is not a matter of prescribing and mandating an ideal vision of the person, no matter what doctrinal elements it may be based on, but rather of increasing awareness that the person is a whole comprising biological, psychological, anthropological, and sociological dimensions (Morin 2020).

A forward-looking and progressive curriculum will take into account the need to highlight and prioritize the person as an individual throughout all aspects of education, whether in the educational aims and contents, the repertoire of pedagogical strategies, or the criteria and tools of assessment. Often, consideration of the individual “is lost” or “gets blurred” in the accumulation of disconnected disciplinary content as well as in the disentangling of cognitive factors from ethical, emotional, contextual, and circumstantial factors.

Clue 6: Promoting synergies among values

The 2030 educational agenda that UNESCO spearheaded emphasizes that teaching values throughout the course of life lays the foundation for harmony, well-being, justice, and sustainable development. Values constitute the inescapable and beneficial foundation of all teaching and learning, no matter its form, content, or implications. To a great degree, we must overcome the conditioning and prejudices that cause us to regard the teaching of values as prescribing and imposing beliefs, group affiliations, worldviews, and societal models. It is also fallacious to frame discussions about values in terms of dichotomies, not allowing for the possibility of linkages or synergies between them.

The understanding of complementarity between the values of freedom, justice, solidarity, inclusion, equity, cohesion, excellence, and well-being is a fundamental part of any message of societal harmony and development, and it is crucial that educators share it with their students. These complementary frames of reference can guide the actions of people, citizens, and communities and strengthen students’ intellectual autonomy and informed action in society. There are many sound ways of creating synergies among values grounded on different but equally legitimate perspectives. It is not about “sacrificing” one or more of them because of the supposed predominance of others. There should be no trade-offs between values disregarding society ideals and common grounds.

Finally, it is important to note the need for educational proposals to contain clear and sound messages, at all levels, about the relevance of values, as well as to demonstrate synergies among them. The symbiotic relationship between the content and the methods of teaching and learning about values is yet another reaffirmation of the inextricable interconnectedness of curriculum, pedagogy, and teaching.

Clue 7: Valuing diversity

Education plays a bridging role between common frames of reference shared by society as a whole and the diverse array of identities, beliefs, and affiliations that lie at its core. Unlike other types of disparities, which are the object of interventions designed to eliminate or mitigate them, diversity is not understood as a problem or obstacle that may be wrongly labeled as learners’ “deficiencies or faults” or that assumes “the impossibility” of being managed.

Diversity is essentially a window of opportunity for expanding learning opportunities, processes, and outcomes, and for supporting students’ holistic development. It also entails understanding and acknowledging the many dimensions of each person's uniqueness and identities, as well as their social, cultural, gender, ethnic, and territorial contexts. Indeed, diversity broadly understood requires societal, political, and public policy determination and support.

In fact, diversity challenges homogenous mindsets, narratives, strategies, and practices that fail to appreciate the uniqueness of individuals, whether students or educators. Two factors in particular must be kept in mind. First, all students must be acknowledged as individuals in order to engage them in their own education. At the same time, we should be aware that the analysis of brain images show that all learners go through very similar learning circuits and rules (Dehaene 2018; Dehaene, Le Cun, and Girardon 2018; Ferreres and Abusamra 2019). Learning processes are in fact quite similar for all learners regardless of their unique features as persons.

Second, diversity requires an in-depth understanding of the different beliefs, attitudes, and practices educators bear with respect to learners’ capacities and potentiality to learn as well as their role and responsibility in ensuring learners’ progression. It entails ethical considerations as well as curricular and pedagogical ones. Diversity implies a constant back-and-forth between the frames of reference, representations, experiences, and practices of students and educators.

A narrow view of normality based on binary thinking (“normal” and “special”) runs counter to the current paradigm of inclusive education advocated by UNESCO (UNESCO 2017; OEI/UNESCO-OIE 2018; UNESCO 2020), which is precisely to acknowledge, as noted, that each student is a unique human being who requires personalized attention tailored to his or her expectations and needs. In fact, all students are special. We should question the idea that diversity is a “deviation” from what we expect students to be and to develop into and that the greater the “deviation,” the lower the likelihood that teaching and learning will occur.

In particular, curriculum can be based on a broad understanding that values and strengthens diversity in order to ensure more and better learning. Often individual diversity remains hidden because it is “smothered” by curriculum, pedagogical, and teaching proposals based on the artificial construct of an average student, which is actually a fiction.

Clue 8: Focusing on education that enhances freedom

Historically, a pervasive and fundamental concern in education is how to guarantee students’ intellectual autonomy in a climate of respect and openness to debate, allowing the contrasting and synthesis of ideas. From a philosophical standpoint, the positioning of freedom in education, or what can be called liberal education, seeks to develop among students critical, constructive, proactive, and open-minded ways of thinking with no frontiers and barriers. Liberal education is not a matter of allegiance to a specific political, economic, or social orientation but rather of empowering learners to think for themselves and explore the significance of life along diverse domains, bearing in mind the ethical dilemmas they face day-to-day.

A forward-looking and progressive curriculum engages students to independently think through and make decisions that allow them to exercise their freedom fully, as well as to question unique ways of thinking and biased narratives. All those competencies that strongly inform curriculum transformation and development processes, such as critical thinking, creativity, resilience and empathy, are strongly sustained by teachers’ openness to promoting learners’ freedom and to learners expressing freely.

Clue 9: Moving toward hybrid modes of education

Unlike in-person and virtual teaching models and strategies, hybrid modes of teaching, learning, and assessment are based on the integration and complementarity of in-person and distance learning, led by teachers with the goal of guiding, enhancing, assessing, and demonstrating each student’s learning. We summarize here nine fundamental characteristics of these hybrid modes.

First, the hybrid mode is basically a guiding framework for designing and reflecting various ways of integrating in-person and distance learning, taking into account the specific contexts, circumstances, and capabilities of each educational institution. There is no single model but rather a series of discrete, succinct, and robust criteria for tailoring education to each specific setting.

Second, going back to an in-person model of education has become impracticable—not just due to the pandemic’s short-and medium-term impacts but also because it was clear even before the pandemic that learning opportunities, educational contents and resources, and ways of teaching and learning cannot be confined to in-person school activities. The pandemic has raised awareness that education has ceased to be solely in-person.

Third, virtual spaces—mainly educational platforms and resources—that are seeing exponential worldwide growth in recent years are generally placed next to in-person education. Rather than maintaining in-person and distance education as completely distinct tracks, the various types of hybrid modes emphasize the idea of a larger ecosystem of learning that encompasses initiatives, programs, and resources from a range of institutions and actors both within and outside of the educational system.

Fourth, it is important to note that not all distance learning is screen-based or internet-based (Hargreaves 2020). In fact, distance learning can take place in many ways when educators involve students in individual or group activities that combine and integrate study, production, sharing, and discussion.

Fifth, hybrid modes involve revising the curriculum—the why and the what of education and learning— focusing on the intersection between key concepts and essential content and with a view to enhancing the learners’ emotional, social, and cognitive competencies in an integrated, meaningful way.

Sixth, a mayor challenge lies in ensuring that students enjoy maximum opportunities in mixed learning ecosystems (Reimers and Scheleicher 2020), in which in-person and distance learning are mutually reinforcing. In the hybrid modes, in-person education is reexamined in light of virtual education, and vice versa. If, for example, the distance section involves a number of individual and group activities, the in-person one can focus on feedback from the teacher on student work more than on just sharing (and often merely communicating) concepts, ideas, and information. This entails the diversification of pedagogical strategies to support personalized educational paths according to the needs and the progression of each student.

Seventh, hybrid modes involve intense and coordinated processes to strengthen the competencies of students and teachers. On one hand, students’ competencies in educational technologies should be reinforced to enable them to be protagonists, self-regulated and responsible for their own learning. On the other hand, educators should be supported in student feedback methodologies as well as in strengthening collaborative professional work to produce, share, discuss, and validate practices.

Eighth, hybrid modes mean designing the school digital strategy in light of mixed in-person and distance-learning approaches (Menéndez 2020). The school should be empowered to deliberate and make decisions about educational content and teaching and learning methods while focusing time and instructional resources on those who are at risk (Hargreaves 2020).

Ninth and lastly, hybrid modes should strengthen the triad of (i) access to devices and connectivity in homes and educational institutions, (ii) public platforms based on a strong state commitment to ensuring their availability for all citizens, and (iii) a range of opportunities for teachers to produce, discuss, and validate in-person and distance-learning materials. This triad can spur reorganization of the curriculum, further diversification of pedagogies, strengthening the guiding role of intermediary educational bodies (for example, at the level of supervisors and inspectors), and pedagogical leadership on the part of schools. Even more important, though, is its potential to enable educators to customize teaching, learning and assessment.

In short, and in light of moving toward hybrid modes, it is urgent to reimagine educational systems (Microsoft and New Pedagogies for Deep Learning 2020) to ensure learning anywhere at any moment within a new order of global harmony and sustainable development for people, citizens, and communities.

Clue 10: Inspiring affection for educators

The global pandemic is challenging educators at the very core of their role as mentors and guides for students and as facilitators of student learning. Essentially, their capacity to respond to a situation that is unexpected, complex, and unpredictable (in the present as well as the near future) has strengthened their resilience, enabling them to design and implement educational initiatives that in-person formats—largely associated with conventional methodologies focused mainly on transmitting information and knowledge—tend to limit. Educators are daring to explore the unknown and to search for solutions they can design, develop, demonstrate, and evaluate in dialog and constructive collaboration with their colleagues.

These educational initiatives are not isolated actions nor are they entirely individual. One could speak of a budding transformation in terms of mutual support and “outside-the-box” collaboration occurring among educators. Strengthening curriculum proposals within educational institutions could bolster nascent collaborative mechanisms among educators via communities of practice both within and outside of educational institutions, in which practices based on peer-to-peer learning are shared and exchanged. This could also involve the production, discussion, and validation of materials to support hybrid teaching, learning, and assessment, which could improve the quality of curriculum and pedagogical proposals.

In addition, the transformational impetus within teaching can be strengthened if school innovation is embedded in a robust, clear, and verifiable framework of educational objectives. These objectives would be shared throughout the educational system, but educational communities would have the flexibility to tailor methods to fit each school. Underpinning sustainable and effective innovation are both top-down and bottom-up synergies.

Moreover, the increasing exposure of educators to distance learning could have the effect of bringing them closer to the younger generations. Distance learning could, among its other beneficial aspects, sharpen our ability to understand and enhance student development through interlinkages between students’ physical and virtual identities as well as to better understand how younger generations communicate and express themselves.

Finally, it is worth noting a concern that the current situation, in which, in general, greater appreciation is shown toward educators and their role, could evaporate if educational systems and, in particular, educational institutions opt to make only marginal changes and return to the pre-Covid-19 status quo once the most severe effects of the pandemic are largely under control. If that were to happen, levels of personal, citizenship, professional, and institutional frustration could increase drastically, putting at risk the emergent processes of rethinking normality through a transformational and progressive lens.

 

References

Amadio, M., Opertti. R., & Tedesco, J.C. (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI [Curriculum in the debates and educational reforms for the 2030 horizon: Toward a curricular agenda for the XXI century]. IBE Working Papers on Curriculum Issues, No. 15. Ginebra, UNESCO-OIE. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/wpci-15-curragenda_21stcentury_spa.pdf.

Blanquer, J. M., & Morin, E. (2020). Quelle école voulons-nous? La passion du savoir [What school do we want? The passion for knowledge]. Paris: Editions Sciences Humaines.

Consejo Asesor de la OEI. (2020). ¿La educación del mañana? ¿Inercia o transformación? [The education of tomorrow: Inertia or transformation].Madrid: OEIO.

Dehaene, S. (2018). Apprendre! Les talents du cerveau, le défi des machines [Learn! The talents of the brain, the challenge of the machines]. Paris: Odile Jacob.

Dehaene, S. Y., Le Cun, Y., & Girardon, J. (2018). La plus belle histoire de l’intelligence. Des origines aux neurones artificiels vers une nouvelle étape de l’évolution [The greatest story of intelligence. From origins to artificial neurons toward a new stage in evolution]. Paris, Robert Laffont.

Doyle, W., & Salhberg, P. (2020). Reopen schools with a “golden age of play.” Blog by Pasi Salhberg. https://pasisahlberg.com/2020/.

Dussel, I., Ferrante, P., & Pulfer, D. (2020). Nuevas ecuaciones entre educación, sociedad, tecnología y Estado [New equations between education, society, technology and the State]. In "Pensar la educación en tiempos de pandemia: Entre la emergencia, el compromiso y a la espera” [Thinking about education in times of pandemic: Between the emergency, the commitment and waiting. Buenos Aires: UNIPE. http://www.grade.org.pe/creer/archivos/pensarlaeducacion.pdf.

Esquirol, J. M. (2020, July 18). El movimiento humano más radical y más humano es el de cuidarnos
The most radical and most humane human movement is to take care of ourselves]. Diario El País Ideas. https://elpais.com/ideas/2020-07-18/josep-maria-esquirol-el-movimiento-mas-radical-y-mas-humano-es-el-de-cuidarnos.html.

Ferreres, A., & Abusamra, V. (2019). Neurociencias y educación [Neuroscience and education]. Buenos Aires: Paidós Educación.

Fundación Santillana (2020). La escuela que viene. Reflexión para la acción [The next school: Reflection for action]. Madrid: Author. https://laescuelaqueviene.org/wp-content/uploads/2020/07/FS150620-entregable-laescuelaqueviene.pdf.

Hargreaves, A. (2020). What we have learned so far from the Coronavirus pandemic. Blog by Diane Ravitch. https://dianeravitch.net/2020/04/30/andy-hargreaves-what-we-have-learned-so-far-from-the-coronavirus-pandemic/.

International Commission on the Futures of Education. (2020). Education in a post-COVID world: Nine ideas for public action. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717/PDF/373717eng.pdf.multi.

Jonnaert, P. et.al. (2021). Towards indigenous curricula. Montreal: BACCSE International.

Jonnaert, P., Depover, C., & Malu, R. (2020). Curriculum et situations. Un cadre méthodologique pour le développement de programmes éducatifs [Curriculum and situations: A methodological cadre for the development of educational programs]. Louvain-la-Neuve: Deboeck Supérieur.

Maddah, M. (2016). Welcoming the Fourth Industrial Revolution: Paving the Road of Innovation Towards a Cyber-Physical Reality by 2030. Beirut: American University of Science and Technology (AUST). https://50.unido.org/files/research-papercompetition/Research-Paper-Maddah.pdf.

Menéndez, P. (2020). Debemos pensar cuál es la dimensión digital de la escuela
[We must think about the digital dimension of the school]. Revista Colegio. https://revistacolegio.com/pepe-menendez-debemos-pensar-cual-es-la-dimension-digital-de-la-escuela/.

Microsoft and New Pedagogies for Deep Learning (2020). Education Reimagined: The Future of Learning. Remote to Hybrid Learning. A position paper on a paradigm shift for education. https://edudownloads.azureedge.net/msdownloads/Microsoft-EducationReimagined-Paper.pdf.

Ministry of National Education and Youth (France), Scientific Council for National Education (2020). Recommandations pédagogiques pour accompagner le confinement et sa sortie [Educational recommendations to support confinement and its end]. Document rédigé pour le Conseil Scientifique de l’Education Nationale. file:///C:/Users/renat/Downloads/recommandations-p-dagogiques-csen-67221.pdf.

Morin, E. (2020). L’aventure d’une pensée [The adventure of a thought]. Paris: Sciences Humaines.

Morin, V. (2020). Apprentissages, autonomie: Les « bonnes surprise » du déconfinement scolaire [Learning, autonomy: The "good surprises" of school deconfinement]. Diario Le Monde. https ://www.lemonde.fr/societe/article/2020/07/04/apprentissages-autonomie-les-bonnes-surprises-du-deconfinement-scolaire_6045203_3224.html.

OEI/OIE-UNESCO (2018). Iberoamérica inclusiva. Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación en Iberoamérica [Inclusive Iberoamerica: A guide to ensure inclusion and equity in education in Ibero-America]. Madrid: OEI. https://www.oei.es/Educacion/Noticia/oei-y-unesco-presentan-una-guia-de-inclusion-y-equidad.

Opertti, R. (2016). El currículo en la agenda educativa 2030 [The curriculum on the educational agenda. Ruta Maestra, 15. Bogotá: Santillana. https://orei.redclade.org/post_analisis/el-curriculo-en-la-agenda-educativa-2030.

Opertti, R. (2019). Miradas educativas desde la comarca y el mundo. Montevideo: UCU. https://ucu.edu.uy/es/node/47500.

Pons, F., de Rosnay, M., & Cuisinier, F. 2010. Cognition and emotion. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International Encyclopaedia of Education (Vol. 5, pp. 237–244). Oxford: Elsevier.

Reimers, F., & Scheleicher, A. (2020). Aprendiendo durante la pandemia. De la disrupción a la innovación [Learning during the pandemic. From disruption to innovation]. OECD, Global Education Innovation Initiative, International Schools, and Universidad Camilo José Cela. https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/aprendiendo_durante_la_pandemia_v2-2.pdf.

Schwab, K. 2017. La quatrième révolution industrielle [The Fourth Industrial Revolution]. Préface de Maurice Lévy. Malakoff, France: Dunod.

Stiegler, B. (2016). La disruption rend fou. Culture Mobile penser la societé du numérique [Disruption drives you crazy. Mobile culture thinking about digital society.

http://www.ict-21.ch/com-ict/IMG/pdf/Stiegler-la-disruption-rend-fou-09.17-cm-visions-bernard-stiegler-02.pdf .

Tedesco, J. C., Opertti R., & Amadio, M., (2013). Porqué importa hoy el debate curricular [Why the curriculum debate matters today]. IBE Working Papers on Curriculum Issues, No. 10. Geneva: UNESCO-IBE. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/wpci-10-curr_debate_spa.pdf.

UNESCO et.al. (2015). Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción. Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todo Education 2030 [Incheon Declaration and Framework for Action. Toward inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all]. Paris: UNESCO (Doc. ED-2016/WS/2). http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/ESP-Marco-de-Accion-E2030-aprobado.pdf.

UNESCO-IBE. (2015). Repositioning and reconceptualizing the curriculum for the effective realization of Sustainable Development Goal Four, for holistic development and sustainable ways of living. Discussion paper presented at the World Education Forum, Incheon, Republic of Korea, 19–22 May 2015. Geneva: UNESCO-IBE. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/wef_ibe_position_paper_eng.pdf.

UNESCO. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris: UNESCO. file:///C:/Users/renat/Downloads/248254eng%20(2).pdf.

UNESCO. (2020). Towards inclusion in education: Status, trends and challenges. The UNESCO Salamanca Statement 25 years on. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374246.

United Nations (2020). Policy Brief: Education during COVID-19 and beyond. https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf.