Lịch sử phát triển chương trình giảng dạy ở trường học
Lịch sử phát triển chương trình giảng dạy ở trường học
· https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1037
· Đăng trực tuyến: 27 tháng 10 năm 2020
Bản tóm tắt
Sự phát triển chương trình giảng dạy trong trường học phản ánh
sự phát triển của tri thức và bản thân nền văn minh. Kiến thức nào là giá trị
nhất? Làm thế nào để hệ thống hóa, cấu trúc hóa và chuyển đổi nó thành chương
trình giảng dạy, giúp các thế hệ tương lai hội nhập và phát triển, hướng đến
một tương lai tốt đẹp hơn quá khứ? Làm thế nào để thiết kế và trang bị trường
học thành một môi trường học tập hiệu quả và dân chủ? Đây là một số câu hỏi
liên quan đến các yếu tố nền tảng của quá trình giáo dục, cụ thể là người học,
chương trình giảng dạy và xã hội. Khi những yếu tố nền tảng này bị đặt đối lập
hoặc tách biệt, khả năng tiến bộ của giáo dục sẽ bị cản trở hoặc thụt lùi.
Tiếp thu ý tưởng về sự tiến bộ và khoa học giáo dục, phong trào
thực nghiệm trong nửa đầu thế kỷ 20 đã tìm cách xóa bỏ các thuyết nhị nguyên có
từ thời Hy Lạp cổ đại (ví dụ, tâm trí/cơ thể, trí tuệ/cảm xúc, kiến thức trừu
tượng/cụ thể) trong nỗ lực tạo ra các thiết kế và cấu trúc mới để tổng hợp
chương trình giảng dạy nhằm đáp ứng triển vọng dân chủ và nhu cầu giáo dục phổ
quát của thế hệ đang lên. Tóm lại, các nhà thực nghiệm đã tái cấu trúc quá
trình phát triển chương trình giảng dạy thành một quá trình giải quyết vấn đề
cho sự tiến bộ giáo dục, bám vào nguyên tắc mẫu mực rằng cấu trúc và
chức năng của chương trình giảng dạy ở trường phải phù hợp với bản chất và nhu
cầu của người học để sống hiệu quả trong xã hội dân chủ . Mô hình này
cho rằng các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục nhất thiết phải phụ thuộc
lẫn nhau và hài hòa. Mô hình chương trình giảng dạy giải thích lý do tại sao
rất nhiều cải cách áp đặt lên trường học được dự đoán là sẽ thất bại chỉ vì
chúng đặt các yếu tố cơ bản xung đột với nhau.
Sự tiến triển của nền dân chủ trong các vấn đề toàn cầu sẽ đòi
hỏi sự hồi sinh của tầm nhìn tiến bộ về chương trình giảng dạy của lớp học và
trường học dân chủ, trong đó học sinh được tham gia một cách cởi mở với nhau và
với giáo viên trong quá trình hợp tác, cộng tác và tham vấn điều tra.
Từ khóa
· chương trình giảng dạy cốt lõi
· tương quan chương trình giảng dạy
· Mô hình chương trình giảng dạy
· các bài kiểm tra bên ngoài có mức độ rủi ro cao
· chương trình giảng dạy phổ cập
Chủ đề
· Chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm
· Giáo dục, Thay đổi và Phát triển
· Chính sách và Chính sách Giáo dục
· Lý thuyết và triết lý giáo dục
· Giáo dục và Xã hội
· Lịch sử giáo dục
“Kiến thức nào có giá trị nhất?” Đây là câu hỏi trong số những
câu hỏi cần được đặt ra trong mọi xã hội văn minh—câu hỏi về chương trình giảng
dạy hay câu hỏi về chương trình giảng dạy ở trường học. Đối với người Hy Lạp cổ
đại, câu trả lời được chia thành hai loại—tam khoa (ngữ pháp, hùng biện và
logic hay biện chứng) và tứ khoa (số học, hình học, thiên văn học và âm nhạc),
cùng nhau tạo nên bảy môn nghệ thuật tự do. Tam khoa bao gồm các công cụ hoặc
kỹ năng cần thiết để điều hành đời sống công dân dân chủ, trong khi tứ khoa
được đứng đầu bởi hai nhánh toán học (số học và hình học) được coi trọng vì giá
trị thực tiễn của chúng trong thủ công và kinh tế cũng như các đặc tính trừu
tượng đặc biệt của chúng trong việc rèn luyện trí óc hay trí thông minh, như
Plato đã nói. Tam khoa được coi trọng vì sức mạnh của nó trong các kỹ năng thảo
luận công khai cần thiết cho việc điều hành một xã hội của người tự do. Sức
mạnh của lý trí được coi là bắt nguồn từ kiến thức trừu tượng, trái ngược với
kiến thức cụ thể, vốn được coi là công việc nô lệ của nô lệ (Brubacher, 1966 , tr. 243–244). Chủ nghĩa nhị nguyên này
trong lịch sử đã làm giảm giá trị không chỉ của các ngành học nghề mà còn của
cả khoa học phòng thí nghiệm và cái gọi là học tập "thực hành". Tuy
nhiên, bất chấp sự nhị nguyên giữa trừu tượng và cụ thể, giữa tinh thần và thể
chất, người Hy Lạp thực sự đã tham gia vào các trò chơi thể chất và lễ hội thể
thao được tổ chức trên toàn cầu cho đến ngày nay trong Thế vận hội Olympic, nơi
các trò chơi thể thao mang ý nghĩa dân tộc sâu sắc.
Học thuyết nhị nguyên về kiến thức trừu tượng so với kiến thức
cụ thể, trí tuệ so với cảm xúc, tâm trí so với thể xác, mục đích so với phương
tiện, nội dung so với phương pháp, học thuật so với học nghề đã gây ảnh hưởng
tiêu cực đến chương trình giảng dạy ở trường học cho đến đầu thế kỷ 20. Học
thuyết này được ủng hộ hoặc biện minh bởi niềm tin rằng các nghiên cứu trừu
tượng được coi trọng vì khả năng rèn luyện trí óc (kỷ luật tinh thần), trong
khi việc học ngôn ngữ cổ điển được cho là mang theo khả năng chuyển giao kiến
thức sang việc học các tác phẩm văn học kinh điển và ngôn ngữ hiện đại. Học
thuyết nhị nguyên này đã biện minh và củng cố việc nhấn mạnh một cách có phương
pháp vào việc học thuộc lòng và đọc thuộc lòng trong chương trình giảng dạy truyền
thống của trường học qua nhiều thế hệ.
Sự tồn tại dai dẳng của học thuyết nhị nguyên này đã tìm thấy sự
ủng hộ trong sự phân chia xã hội giữa tầng lớp nhàn rỗi và tầng lớp lao động
trong xã hội truyền thống, nơi những người có đặc quyền có thời gian rảnh rỗi
để tham gia vào việc trau dồi trí tuệ thông qua các tác phẩm văn học kinh điển
và đánh giá cao mỹ thuật. Sự trỗi dậy của nền dân chủ đại chúng, khoa học thực
nghiệm và giáo dục trung học phổ thông đã thách thức và đánh bại học thuyết nhị
nguyên vào đầu thế kỷ 20. Như Einstein ( 1950 ) đã đưa ra vấn đề liên quan đến tính
nhị nguyên của nội dung và phương pháp liên quan đến lĩnh vực của riêng ông,
"lĩnh vực vật lý đã mở rộng đến mức dường như nó chỉ bị giới hạn bởi những
hạn chế của chính phương pháp" (trang 98). Và như nhà toán học Alfred
North Whitehead ( 1929 ) đã khuyên các giáo viên, "Tôi đưa
ra một tiên đề giáo dục rằng trong việc giảng dạy, bạn sẽ gặp khó khăn ngay khi
bạn quên rằng học sinh của mình cũng có cơ thể" (trang 78).
Chương trình giảng dạy của trường học và triển vọng dân chủ
Sự trỗi dậy của nền dân chủ cùng với Cách mạng Hoa Kỳ đã chứng
kiến công trình tận tụy của Noah Webster (1758–1843), người đã tạo ra những
người đọc, người đánh vần ở trường tiểu học và một cuốn từ điển tiếng Mỹ bác bỏ
những khác biệt về cách nói, cách đánh vần và ngữ pháp phản ánh sự phân chia
theo vùng miền và giai cấp ở Anh (Cremin, 1970 , tr. 568–569). Một kế hoạch hoàn chỉnh
cho giáo dục mở rộng từ các trường tiểu học công lập đến trường đại học công
lập đã được Thomas Jefferson (1743–1826), người sáng lập Đại học Virginia, hình
dung ra. Tuy nhiên, các phương pháp sư phạm truyền thống được thừa hưởng từ
nước Anh đã tỏ ra dai dẳng và bị Webster coi là thái quá. Chính cấu trúc của
trường học và chức năng của chương trình giảng dạy sau Cách mạng Hoa Kỳ đã được
chứng minh là tàn tích của nước Anh. Ngoài trường tiểu học tập trung vào các kỹ
năng cơ bản của giáo dục cơ bản, còn có trường trung học ngữ pháp tiếng Latin
dành cho nam sinh, được mô phỏng theo trường ngữ pháp trung học (học thuật) của
Anh để chuẩn bị vào đại học. Nhưng trong khi trường ngữ pháp trung học vẫn
chiếm ưu thế ở Anh cho đến nửa sau thế kỷ 20, trường ngữ pháp tiếng Latin của
Mỹ đã bị lu mờ bởi học viện Mỹ do Benjamin Franklin (1706–1790) đề xuất đầu
tiên, người đã tìm kiếm một chương trình giảng dạy thực tế và hiện đại để đáp
ứng nhu cầu của cuộc sống Mỹ. Franklin nhấn mạnh tầm quan trọng của tiếng Anh
và viết luận, khoa học tự nhiên, các nguyên lý cơ học, khảo sát và thoát nước
cho nông nghiệp, kế toán, hình học, vẽ, lịch sử thương mại, v.v. Điều đáng chú
ý là ông ủng hộ các chuyến đi thực tế để nghiên cứu nông nghiệp cũng như các
nghiên cứu trang trí hoặc mỹ thuật, tất cả đều được điều chỉnh bởi tinh thần
phục vụ. Ít học viện hơn được thành lập cho trẻ em gái, những người mà giáo dục
trung học là một bước đột phá đáng kể. Tuy nhiên, hầu hết các học viện được
thành lập dưới sự bảo trợ tư nhân, thu học phí, phục vụ thanh thiếu niên của
các gia đình đặc quyền hơn và mang nhiều đặc điểm của chương trình giảng dạy
học thuật truyền thống.
Những ý tưởng mới từ thế giới cũ
Đối lập với nền giáo dục tôn giáo và hình thức thời bấy
giờ, Emile (1762) của Jean Jacques Rousseau đã mô tả việc giáo
dục một cậu bé thông qua các phương tiện "tự nhiên" là đặt câu hỏi và
trò chuyện về trạng thái tự nhiên. Mặc dù kế hoạch của Rousseau không thực tế
khi bác bỏ trường học như một tổ chức, nhưng nó đã thúc đẩy ý tưởng về giáo dục
phổ thông và thậm chí còn đạt được sự hồi sinh hiện đại của chủ nghĩa lãng mạn
giáo dục ở Hoa Kỳ trong phong trào cải cách trường học cấp tiến của những năm
1960. Nỗ lực vì một nền giáo dục nhân đạo hơn cho trẻ em nghèo được Johann Pestalozzi
(1746–1827) dẫn đầu tại Thụy Sĩ, nơi ông mở một trường học vào năm 1774, cung
cấp, ngoài những kiến thức cơ bản, các trải nghiệm học tập thực tế như làm
vườn, trồng trọt và làm pho mát. Mặc dù trường học đã thất bại vì thiếu kinh
phí, cuốn sách của ông, Leonard và Gertrude (1781), đã trở nên
phổ biến và thúc đẩy sự nghiệp phổ cập giáo dục tiểu học ở Châu Âu và Châu Mỹ.
Cuốn sách đã giúp Pestalozzi trở thành một "công dân" của Cộng hòa
Pháp cùng với những người Mỹ như Washington, Madison, Wilberforce và Paine.
Công trình của Pestalozzi có ảnh hưởng lớn đến các ý tưởng giáo dục của Wilhelm
August Froebel (1782–1852), người từng là giáo viên ở Thụy Sĩ và đã mở một
trường học cho trẻ nhỏ khi trở về quê hương Đức. Cuốn sách của ông, The
Education of Man (1826), đã giúp truyền bá các ý tưởng sư phạm của ông
ở Châu Âu. Chương trình giảng dạy của trường tập trung mạnh mẽ vào sức mạnh của
trò chơi, trò chơi và âm nhạc trong sự phát triển tự nhiên của trẻ em. Do đó, ý
tưởng về trường mẫu giáo đã ra đời và được những người nhập cư từ Đức mang đến
Mỹ, với trường mẫu giáo đầu tiên được thành lập tại cộng đồng nói tiếng Đức ở
Watertown, Wisconsin, vào năm 1855. Trường mẫu giáo công lập đầu tiên ở Hoa Kỳ
được thành lập tại St. Louis vào năm 1873 dưới sự lãnh đạo của Giám đốc William
T. Harris, người sau này trở thành Ủy viên Giáo dục Hoa Kỳ sau khi xây dựng hệ
thống trường công lập của St. Louis như một trung tâm quan trọng cho cải cách
trường học. Mẫu giáo phát triển nhanh hơn nhiều ở Mỹ so với ở Đức, mặc dù mẫu
giáo cả ngày không có ở hầu hết các cộng đồng cho đến sau giữa thế kỷ 20
(Cubberley, 1947 , trang 257–276, 319–320). Người đánh
vần và người đọc của Noah Webster đã thúc đẩy một tinh thần đặc biệt về quốc
gia Mỹ sau Cách mạng, và tình cảm này đã được thúc đẩy thông qua các trường
tiểu học bởi Người đọc McGuffey trong suốt nửa thế kỷ sau khi xuất bản vào cuối
những năm 1830. Mặc dù những người đọc phổ biến này ngày nay bị chỉ trích rộng
rãi vì những bài giảng đạo đức lỗi thời của họ, nhưng họ đã nuôi dưỡng sự quan
tâm của trẻ em đối với việc đọc và ngôn ngữ thông qua câu chuyện và truyền đạt
các giá trị đạo đức cho thế hệ đang lên (Cremin, 1970 , trang 569).
Công trình của Horace Mann (1796–1859) ở Massachusetts đã thúc
đẩy sự nghiệp dân chủ thông qua giáo dục chung phổ cập, phi giáo phái và một hệ
thống trường công miễn phí cung cấp chương trình giảng dạy ngày càng hiện đại
(Cremin, 1961 , tr. 8–13). Những nhà lãnh đạo khác
trong phong trào thức tỉnh giáo dục và cuộc đấu tranh cho các trường học thế
tục công lập miễn phí trong việc bác bỏ truyền thống ở Anh là để lại giáo dục
cho người nghèo cho tổ chức từ thiện tư nhân hoặc nhà thờ bao gồm Henry Barnard
(1811–1900) và James G. Carter (1795–1845). Các trường trung học đầu tiên đã
được thành lập ở New England và New York, nhưng chúng mang tàn tích của các
trường ngữ pháp Latin cổ điển của Anh. Trong quý cuối cùng của thế kỷ 19, các
trường trung học công lập đã được thành lập trên khắp vùng Trung Tây như một
phần của hệ thống trường phổ thông của tiểu bang. Khi trường trung học lan rộng
về phía tây, ngày càng có nhiều sự công nhận đối với các nghiên cứu thực tế hơn
trong chương trình giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của nước Mỹ biên giới. Đạo luật
Morrill năm 1864, do Tổng thống Lincoln ký, đã dẫn đến sự ra đời của các trường
cao đẳng nông nghiệp và cơ khí đồng giáo dục, phát triển về phía tây dãy núi
Allegheny thành các trường đại học công lập lớn hoặc song song với các trường
đại học công lập hiện có (Cubberley, 1947 , tr. 318–320). Các trường cao đẳng được
cấp đất đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn tái thiết sau Nội chiến và mở
rộng đáng kể cơ hội giáo dục trong suốt thế kỷ 20. Đạo luật Morrill cũng đưa
nhiều nghiên cứu khoa học và thực tiễn hơn vào chương trình giảng dạy của
trường cao đẳng và được gọi là "các trường cao đẳng của nhân dân".
Ngay sau Nội chiến, Đại học Michigan và các trường đại học hàng
đầu khác ở vùng Trung Tây đã xây dựng các kế hoạch thỏa thuận, theo đó sinh
viên có thể được nhận vào học mà không cần thi tuyển, dựa trên đề xuất của hiệu
trưởng bất kỳ trường trung học nào được coi là có chất lượng chấp nhận được về
cơ sở vật chất, nguồn lực và đội ngũ giảng viên. Quyết định này sau đó được
chuyển giao cho cơ quan công nhận trường trung học hàng đầu, Hiệp hội các
trường Cao đẳng và Trung học Bắc Trung Bộ, được thành lập năm 1894. Phía Tây
dãy núi Allegheny, nơi các trường đại học công lập/được cấp đất trở nên nổi
bật, các kế hoạch thỏa thuận trường trung học đã được lập ra để tiếp nhận những
sinh viên đã hoàn thành chương trình giáo dục trung học với ít quy định về môn
học hơn, miễn là trường trung học đáp ứng các tiêu chuẩn công nhận
(Tanner, 1971 , tr. 53–56, 61–62).
Cách mạng Công nghiệp đã nâng cao nhận thức về nhu cầu cung cấp
nền giáo dục cơ bản về kỹ năng đọc viết và tính toán, cùng với các môn nghệ
thuật công nghiệp và khoa học, nhưng người ta đã cẩn thận không đưa những tư
tưởng xã hội gây bất ổn vào chương trình học. Quá trình đô thị hóa đất nước và làn
sóng di cư ồ ạt của thanh niên từ nông thôn ra thành thị đã đưa các kỹ năng văn
phòng (đánh máy, kế toán và tốc ký) vào chương trình học trung học phổ thông
cho nữ sinh, trong khi nông nghiệp và nghệ thuật công nghiệp đang dần chiếm một
vị trí trong chương trình học trung học phổ thông cho nam sinh. Tuy nhiên, các
chương trình đào tạo nghề nghiệp có hệ thống chỉ được phát triển sau Thế chiến
thứ nhất.
Phương pháp giảng dạy và chương trình giảng dạy
Công trình của nhà tâm lý học người Đức Johann Friedrich Herbart
(1771–1841) có ảnh hưởng lớn đến các phương pháp giảng dạy và lập kế hoạch bài
học trong đào tạo giáo viên ở Mỹ trong một thời gian dài từ cuối thế kỷ 19 đến
hai thập kỷ đầu của thế kỷ 20. Thông qua tâm lý học về sự liên tưởng nhận thức
của Herbart, quá trình giảng dạy sẽ tuân theo năm bước tuần tự: (a) chuẩn bị,
trong đó các kinh nghiệm học tập trước đó được gọi để thu hút sự chú ý của học
sinh; (b) trình bày, trong đó thông tin mới được cung cấp; (c) liên tưởng,
trong đó chỉ ra mối quan hệ giữa các sự kiện mới và cũ; (d) khái quát hóa,
trong việc đưa ra các quy tắc hoặc nguyên tắc chung thể hiện ý nghĩa của bài
học; và (e) ứng dụng, trong đó cung cấp ý nghĩa cho các nguyên tắc chung bằng
cách sử dụng chúng trong các tình huống thực tế hoặc áp dụng chúng vào các ví
dụ cụ thể (Tanner & Tanner, 1990 , tr. 56–57). Năm bước tuần tự của Herbart
tạo nên một phương pháp cải tiến vượt bậc so với các phương pháp ghi nhớ và đọc
lại “kiến thức” thực tế truyền thống, đồng thời cung cấp cho giáo viên một
khuôn khổ tổ chức bài học một cách có hệ thống, có thể dễ dàng truy cập để hiệu
trưởng hoặc người giám sát kiểm tra. Phương pháp Herbartian trở nên phổ biến ở
Mỹ đến mức dẫn đến việc thành lập Hiệp hội Herbart Quốc gia về Nghiên cứu Khoa
học Giáo dục vào năm 1892. Tại một trong những cuộc họp đầu tiên của Hiệp hội
Herbart, John Dewey (1859–1952) đã trình bày một bài báo gây chấn động, trong
đó ông chỉ trích phương pháp luận của Herbart là máy móc. Đối với Dewey, phương
pháp này không phù hợp với tâm lý của trẻ em, mà phản ánh sự thể hiện của một
quốc gia (Đức) nơi cá nhân bị coi là phụ thuộc vào chính quyền (Dewey, 1916 , tr. 108–111). Hơn nữa, “phương pháp”
của Herbartian coi việc dạy và học là một quá trình hội tụ đã được thiết lập
chứ không phải là một quá trình mới nổi. Theo lời của Dewey, “Tóm lại, nó xem
xét mọi thứ liên quan đến giáo dục ngoại trừ bản chất của nó” (1916, tr. 84).
Kiến thức nào có giá trị nhất?
Câu hỏi của những câu hỏi này, vốn soi sáng lý thuyết và sự phát
triển của chương trình giảng dạy, và thực sự là cả nền giáo dục trong thời đại
hiện đại, đã được nêu ra trong một bài luận của nhà triết học xã hội người Anh
Herbert Spencer (1820–1903) vào năm 1859, năm mà Nguồn gốc các loài của
Charles Darwin được xuất bản. Bài luận của Spencer cho rằng chức năng của giáo
dục là chuẩn bị cho thế hệ đang lớn lên một cuộc sống trọn vẹn, bao gồm (a)
những hoạt động phục vụ trực tiếp cho việc tự bảo tồn, (b) những hoạt động đảm
bảo nhu cầu thiết yếu của cuộc sống, (c) những hoạt động liên quan đến việc
nuôi dạy và dạy dỗ con cái, (d) những hoạt động duy trì các mối quan hệ xã hội
và chính trị phù hợp, và (e) những hoạt động dành cho việc thỏa mãn thị hiếu và
cảm xúc. Spencer cho rằng lĩnh vực kiến thức có liên quan nhất trong chương
trình giảng dạy ở trường học để đáp ứng chức năng của một cuộc sống trọn vẹn là
khoa học, bài luận của ông đã ảnh hưởng đến phong trào lớn về giáo dục tiến bộ
ở Hoa Kỳ bằng cách đưa khoa học thực nghiệm vào chương trình giảng dạy ở trường
trung học và thúc đẩy các nghiên cứu xã hội. Câu hỏi về cách khoa học sẽ thấm
nhuần vào tất cả các môn học hoặc lĩnh vực nghiên cứu trong chương trình giảng
dạy như Spencer đề xuất sẽ được John Dewey giải quyết và trả lời một cách có hệ
thống và thực tiễn thông qua việc ông xây dựng phương pháp trí tuệ, hay phương
pháp khoa học, bằng cách giải quyết vấn đề thông qua tư duy giả định. Phương
pháp khác với nội dung môn học như thế nào? Dewey sẽ phá bỏ thuyết nhị nguyên
này cùng với các thuyết nhị nguyên khác trong giáo dục bằng cách lập luận rằng
việc tổ chức kiến thức một cách có hệ thống như một nội dung môn học là bằng
chứng rõ ràng cho thấy nó đã được phương pháp hóa.
Vấn đề phân mảnh chương trình giảng dạy và sự gia tăng các môn
học
Vào cuối thế kỷ 19, chương trình giảng dạy của trường tiểu học
ngày càng bị phân mảnh. Không chỉ các kiến thức cơ bản về đọc, viết, ngữ pháp,
viết tay và số học được dạy như những kỹ năng riêng biệt, mà sự bùng nổ kiến
thức trong xã hội cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với chương trình giảng dạy
của trường tiểu học. Báo cáo của Ủy ban Mười lăm về Giáo dục Tiểu học do Hiệp
hội Giáo dục Quốc gia (NEA; 1895 ) thực hiện đã có ảnh hưởng lớn đến việc
giảm số lớp tiểu học từ 10 xuống còn 8, khuyến nghị môn đại số và tán thành
việc đào tạo thủ công (chủ yếu là xưởng mộc) cho nam sinh và may vá, nấu ăn cho
nữ sinh ở lớp 7 và 8. Chỉ một giờ mỗi tuần dành cho khoa học (khoa học tự
nhiên, không phải phòng thí nghiệm). Ngoài ra, các môn học kỹ năng truyền thống
về đọc, viết, ngữ pháp và số học vẫn được giữ nguyên cùng với địa lý, lịch sử
và tiếng Latin ở lớp 8. Ủy ban hầu như không xem xét đến mối tương quan hoặc sự
liên kết của chương trình giảng dạy, thay vào đó, họ giữ nguyên cơ sở cho việc
tách biệt rõ ràng từng nhánh nghiên cứu. Quan điểm này dường như hoàn toàn trái
ngược với quan điểm của ủy ban về việc coi lợi ích của trẻ em là động lực cho
việc học (Tanner & Tanner, 2007 , tr. 33–35).
Báo cáo của Ủy ban Mười người của NEA về Nghiên cứu Trường Trung
học, được công bố năm 1893, phản ánh sự thống trị của trường cao đẳng đối với
chương trình giảng dạy trung học mặc dù thực tế là vào thời điểm đó chỉ có
khoảng 15% những người theo học trung học có kế hoạch vào đại học và chỉ một
phần nhỏ trong số những thanh thiếu niên này thực sự tiếp tục hoàn thành chương
trình giáo dục đại học. Báo cáo của ủy ban tập trung vào chín môn học/lĩnh vực
môn học: (a) tiếng Latinh, (b) tiếng Hy Lạp, (c) tiếng Anh, (d) các ngôn ngữ
hiện đại khác, (e) toán học (đại số, hình học, lượng giác), (f) vật lý, thiên
văn học, hóa học, (g) lịch sử tự nhiên (thực vật học, động vật học, sinh lý
học), (h) lịch sử, chính phủ và kinh tế chính trị, và (i) địa lý tự nhiên, địa
chất và khí tượng học (Tanner & Tanner, 2007 , tr. 28–33). Ủy ban đã từ chối xem xét
các môn nghệ thuật xưởng, giáo dục thể chất và giải trí, và bất kỳ công việc
thực hành nào trong nghệ thuật công nghiệp, nghệ thuật gia đình hoặc giáo dục
nghề nghiệp và khoa học phòng thí nghiệm. Các môn học sẽ được phân bổ theo bốn
hướng chương trình giảng dạy: Cổ điển, Khoa học Latin, Ngôn ngữ Hiện đại và
Tiếng Anh—mỗi hướng đều được chấp nhận để xét tuyển đại học. Tuy nhiên, chương
trình này bị phát hiện là không phù hợp không chỉ với các trường cao đẳng mà
còn với các trường trung học, chưa kể đến nhu cầu của một quốc gia dân chủ hiện
đại.
Tìm kiếm sự tổng hợp
Tầm nhìn của Lester Frank Ward (1841–1913) về sự tổng hợp chương
trình giảng dạy cần thiết cho nền dân chủ trong thế kỷ 20 có vẻ xa vời, như có
thể thấy rõ qua các báo cáo của các ủy ban quốc gia này. Tóm tắt vấn đề chương
trình giảng dạy theo lịch sử, Brubacher ( 1947 ) lưu ý rằng, “lý thuyết gần như độc
quyền về bản chất và tổ chức của chương trình giảng dạy từ thời kỳ đầu tiên cho
đến cuối thế kỷ 19” dựa trên sự phân loại logic kiến thức thành các bộ phận môn
học theo tiền đề rằng “thực tại khách quan có cấu trúc logic có thể được biết
đến và phát biểu”. Theo đó, “quan điểm như vậy về môn học tự nhiên đã tạo ra
một nền tảng Procrustean cho chương trình giảng dạy. Chương trình giảng dạy đã
được cố định trước. Vì chỉ có trẻ em là dễ uốn nắn, nên chúng được tạo ra để
tuân theo nó” (trang 287–288). Sự phân mảnh ngày càng tăng của chương trình
giảng dạy ở trường học, cùng với nhu cầu về các môn học mới của các nhóm lợi
ích đặc biệt do sự bùng nổ kiến thức trong nửa cuối thế kỷ 19, đã báo hiệu cho
một thiết kế hoặc tổng hợp chương trình giảng dạy tích hợp hơn. Đề xuất cho sự
tổng hợp này được Lester Frank Ward thể hiện trong tác phẩm đồ sộ gồm hai tập
của ông, Xã hội học động, hay Khoa học xã hội ứng dụng , xuất
bản năm 1883. Vào thời điểm xuất bản, Ward là nhà cổ sinh vật học tại Viện
Smithsonian. Với niềm đam mê trong việc thúc đẩy cơ hội giáo dục, Ward đã tìm
kiếm ý thức thống nhất trong việc hiểu thế giới tự nhiên và xã hội để tiến bộ
của con người thông qua động cơ giáo dục. Chấp nhận thuyết tiến hóa của Darwin
trong đó mọi loài đều nhất thiết phải tham gia vào cuộc đấu tranh giành sự hoàn
hảo trong một môi trường luôn thay đổi, Ward đã đưa ra lập luận về giáo dục phổ
cập cho cả nam và nữ, cho cả những người bị tước đoạt về mặt xã hội cũng như
những người có đặc quyền về mặt xã hội, như là nhiệm vụ của nền dân chủ Mỹ. Ông
đã tấn công những người theo thuyết ưu sinh trong học thuyết của họ rằng trí
thông minh là một đặc điểm di truyền với tầng lớp thượng lưu chỉ giới hạn ở một
số ít người ưu tú, và thay vào đó, ông cho rằng trí thông minh hiện diện rộng
rãi hơn nhiều trong dân số nói chung và việc giải phóng và phát triển trí thông
minh phụ thuộc vào việc thúc đẩy cơ hội giáo dục, và sự phổ biến rộng rãi nhất
của giáo dục là phương tiện để cải thiện môi trường.
Ba chương trình giảng dạy phổ cập
Trong tác phẩm được coi là kiệt tác của mình, Ward ( 1883 ) đã kết thúc tập thứ hai bằng hai
chương đồ sộ: “Kiến thức” và “Giáo dục”. Trong “Giáo dục”, Ward chỉ ra những
thiếu sót của giáo dục công ở các quốc gia châu Âu. Mặc dù nhìn chung người ta
cho rằng Đức có hệ thống giáo dục tiên tiến nhất, Ward chỉ ra rằng nước này ít
quan tâm đến quyền công dân dân chủ và sự phổ biến kiến thức. Ở Pháp, nơi giáo
dục công có nguồn gốc sau này, phần lớn việc học hành được giao cho các doanh
nghiệp tư nhân và các hội tôn giáo. Đối với Anh, việc học hành rất đa dạng và
được xác định bởi các cánh cổng đặc quyền, và việc giáo dục cho con em của tầng
lớp lao động được giao cho các hội từ thiện, nhà thờ và các hiệp hội tư nhân
đến mức “không thể nói là có một hệ thống giáo dục công nào tồn tại” (trang
592). Ward tiếp tục đưa ra lập luận cho giáo dục công hơn giáo dục tư. “Đó là
một doanh nghiệp hoàn toàn khác biệt so với những doanh nghiệp trong đời sống
kinh doanh thông thường đến mức một bộ nguyên tắc hoàn toàn khác phải được áp
dụng trong suốt” (trang 584). Ward cho rằng cần có một cấu trúc hoàn toàn mới
cho chương trình giảng dạy ở trường học trong thế kỷ 20, nhưng không ai biết nó
sẽ có hình dạng hay hình thái như thế nào. Ward sẽ tiếp tục phát triển câu hỏi
của Herbert Spencer "Kiến thức nào có giá trị nhất?" bằng cách giải
quyết vấn đề cần có chương trình giảng dạy nào để phát triển sự hiểu biết sâu
sắc và năng lực cho người tốt sống một cuộc sống tốt đẹp trong một xã hội tốt
đẹp. Ward tiếp tục đề xuất một tổng hợp mới cho ba chương trình giảng dạy phổ
quát nhằm giải quyết vấn đề chương trình giảng dạy ngày càng bị phân mảnh và
tắc nghẽn với các môn học cạnh tranh và các môn học được thêm vào danh sách các
môn học cũ. Ward kết thúc bằng đề xuất ba nguyên tắc hướng dẫn việc phát triển
ba chương trình giảng dạy phổ quát cho nền dân chủ Hoa Kỳ.
Chương trình giảng dạy đầu tiên sẽ bao gồm kiến thức tổng quát
và thực tiễn nhất—kiến thức mà tất cả mọi người đều có thể hiểu được, và do đó
có giá trị cao nhất. Chương trình giảng dạy phổ quát thứ hai sẽ đi sâu hơn
nhưng vẫn tuân thủ nguyên tắc tổng quát và thực tiễn cao nhất, nhưng sẽ khác
với chương trình đầu tiên ở chỗ bao gồm nhiều nhánh kiến thức độc lập. Chương
trình giảng dạy phổ quát thứ ba sẽ mang tính tự chọn ở mức độ lớn với sự tư vấn
của giáo viên. Các nghiên cứu đa dạng trong chương trình giảng dạy này sẽ nâng
cao hoặc chuyên sâu hơn, và sẽ được điều chỉnh theo mục tiêu hoặc sở thích của
sinh viên trong các hoạt động cụ thể trong cuộc sống. Ward cho rằng câu hỏi về
kiến thức hiện có quan trọng nhất đối với ba chương trình giảng dạy phổ quát là
một câu hỏi thực nghiệm vẫn cần được giải quyết một cách thận trọng, bằng thực nghiệm
và bằng kinh nghiệm. Câu trả lời cho câu hỏi này, cũng như cấu trúc và chức
năng cần thiết của ba chương trình giảng dạy, đã được John Dewey và các nhà
thực nghiệm đồng nghiệp của ông giải quyết trong suốt nửa đầu thế kỷ 20. Mãi
đến năm 65 tuổi, Ward mới đạt được chức danh giáo sư, khi ông được mời thành
lập Khoa Xã hội học tại Đại học Brown. Có vẻ như Ward đã thu hút được nhiều
sinh viên lựa chọn khóa học của ông, có tên là “Khảo sát mọi kiến thức”.
Mô hình chương trình giảng dạy
Năm 1894, John Dewey gia nhập khoa của trường Đại học Chicago
mới thành lập (1890) theo lời mời của Hiệu trưởng sáng lập William Rainey
Harper. Mối quan hệ của Dewey với một nhóm giảng viên cấp tiến tại Chicago đã
đưa ông đến với Albion Small, Trưởng khoa Xã hội học. Small đã hướng sự chú ý
của Dewey đến công trình của Lester Frank Ward, người vào thời điểm đó gần như
bị lãng quên. Như số phận đã sắp đặt, các tác phẩm của Ward đã có ảnh hưởng sâu
sắc đến Dewey (Cremin, 1988 , tr. 396–397; Dykhuizen, 1973 , tr. 76, 103).
Trong vòng hai năm sau khi đến Đại học Chicago, Trường Thí
nghiệm Tiểu học Đại học của Dewey và Khoa Sư phạm của ông đã được mở (1896). Từ
nghiên cứu của ông về trẻ em ở đó và công việc của ông với các giáo viên, tất
cả đều duy trì các báo cáo chi tiết về công việc của họ với trẻ em (Mayhew
& Edwards, 1936 ; Tanner, 1997 ), Dewey đã viết hai cuốn sách nhỏ dựa
trên các bài giảng của ông cho phụ huynh và người bảo trợ tại Trường Tiểu học
Đại học: Trường học và Xã hội (1900) và Trẻ em và
Chương trình giảng dạy (1902). Trong Trường học và Xã hội ,
Dewey đề cập đến ảnh hưởng của tiến bộ xã hội đối với trường học và chương
trình giảng dạy, cũng như đối với cuộc sống và tâm lý của trẻ em. Đoạn mở đầu
chứa đựng câu nói thường được trích dẫn, tao nhã và mạnh mẽ, hé lộ bài kiểm tra
rõ ràng nhất về những gì cần được kỳ vọng ở một trường công lập phục vụ tất cả
trẻ em của mọi tầng lớp trong một xã hội dân chủ: “Những gì cha mẹ tốt nhất và
thông thái nhất mong muốn cho con mình, thì cộng đồng cũng phải mong muốn cho
tất cả trẻ em của mình. Bất kỳ lý tưởng nào khác đều hẹp hòi và không đáng yêu;
nếu bị áp dụng, nó sẽ phá hủy nền dân chủ của chúng ta” (trang 7).
Cuốn "Trẻ em và Chương trình Giáo dục" mở đầu bằng vấn đề xung đột giữa các
giáo phái và giáo điều đang cản trở sự tiến bộ trong giáo dục, một vấn đề đặt
các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục vào thế cô lập hoặc xung đột với
nhau, thay vì hoạt động trong sự tương tác hài hòa hoặc phụ thuộc lẫn nhau.
Dewey xác định các yếu tố cơ bản là (a) người học ("con người chưa trưởng
thành, chưa phát triển"), (b) xã hội ("những mục tiêu, ý nghĩa, giá
trị xã hội nhất định gắn liền với kinh nghiệm trưởng thành của người
lớn"); và (c) kiến thức được mã hóa hoặc nội dung môn học được tổ chức
("sự chuyên môn hóa và phân chia của chương trình giáo dục"). Dewey
nói tiếp, hậu quả của việc xem xét các yếu tố này đối lập nhau chỉ dẫn đến việc
tạo ra những vấn đề không thể giải quyết, chẳng hạn như vấn đề trẻ em đối đầu
với chương trình giáo dục.
Cuốn sách Dân chủ và Giáo dục (1916) của Dewey đã gắn kết giáo dục với kinh nghiệm
dân chủ của Mỹ và ý tưởng về sự tiến bộ. Ban đầu được viết như một cuốn sách
giáo khoa về triết lý giáo dục, nó đã được sử dụng rộng rãi trong các khóa học
chương trình giảng dạy và vẫn được in ấn cho đến ngày nay. Dewey cho rằng cốt
lõi của lý thuyết giáo dục là một quan niệm về mỗi yếu tố trong mối quan hệ với
các yếu tố khác trong sự tương tác tự do và toàn diện. Để có một xã hội thực sự
dân chủ, cần phải có một sự chuyển đổi giáo dục. Đối với Dewey, điều này có
nghĩa là chuyển đổi trường học như một môi trường học tập, chương trình giảng
dạy và phương pháp dạy và học, cũng như kiến thức và sự hiểu biết về bản chất,
nhu cầu và sự phát triển của người học. Dewey tiếp tục đề cập đến sự tổng hợp
cần thiết của chương trình giảng dạy như những lĩnh vực rộng lớn hơn là những
môn học riêng lẻ và những kỹ năng riêng lẻ. Về phương pháp giảng dạy và học
tập, Dewey đã trình bày chi tiết trong cuốn Chúng ta suy nghĩ như thế
nào (1933) như một phương pháp trí tuệ, trong đó người học tham gia
vào tư duy giả định để giải quyết các vấn đề có ý nghĩa cá nhân và xã hội.
Tương tự như Lester Frank Ward, Dewey cho rằng chủ nghĩa đa nguyên của Mỹ đòi
hỏi một hệ thống trường học công lập và tận tâm thực hiện các mục tiêu xã hội
dân chủ, trong khi ở châu Âu, các mục tiêu xã hội và mục tiêu quốc gia lại bị
che khuất. Về các yếu tố cơ bản trong quá trình giáo dục, Dewey đã xác định các
yếu tố chuẩn mực cho chương trình giảng dạy như một lĩnh vực nghiên cứu khoa
học. Tóm lại trong một câu, có thể hiểu như sau: Cấu trúc và chức năng
của chương trình giảng dạy phải phù hợp với bản chất và nhu cầu của người học
để sống hiệu quả trong xã hội dân chủ .
Cấu trúc và chức năng của ba chương trình giáo dục phổ thông
Trong tác phẩm Dân chủ và Giáo dục , Dewey đã
đưa ra khuôn khổ và mô hình cho cấu trúc và chức năng của ba chương trình giảng
dạy phổ quát do Lester Frank Ward hình dung. Mô hình này cho chúng ta biết rằng
bất kỳ cải cách giáo dục nào cũng sẽ thất bại khi các yếu tố cơ bản của quá
trình giáo dục bị đặt trong tình trạng xung đột. Mỗi bước ngoặt trong sự tiến bộ
của giáo dục đều thấy các yếu tố cơ bản tiến triển mạnh mẽ và hài hòa. Công
trình của Ward nhìn chung vẫn chưa được biết đến trong lĩnh vực nghiên cứu
chương trình giảng dạy, nhưng Dewey ( 1916 ), như để đáp lại lời kêu gọi của Ward
về chương trình giảng dạy phổ quát đầu tiên, đã tuyên bố: “Một chương trình
giảng dạy thừa nhận trách nhiệm xã hội của giáo dục phải đưa ra những tình
huống mà các vấn đề có liên quan đến các vấn đề chung sống và nơi mà sự quan
sát và thông tin được tính toán để phát triển sự hiểu biết và quan tâm xã hội”
(trang 192). Chương trình giảng dạy phổ quát này sẽ phục vụ chức năng thống
nhất của nền dân chủ thông qua các nghiên cứu cốt lõi dựa trên các vấn đề chung
của cuộc sống. Một số trường học tiến bộ nhất trong nửa đầu thế kỷ 20 đã xây
dựng chương trình giảng dạy cốt lõi dựa trên những vấn đề chung của cuộc sống,
trong khi các thiết kế chương trình giảng dạy tiến bộ khác cho chương trình
giảng dạy phổ cập đầu tiên được tổ chức theo chủ đề, hoặc theo các lĩnh vực
rộng, lĩnh vực kết hợp, hoặc các nghiên cứu tương quan hoặc hợp nhất. Chương
trình giảng dạy phổ cập đầu tiên được biết đến với tên gọi giáo dục đại cương ở
trường trung học và đại học, và có thể được định nghĩa là phạm vi diễn
ngôn, hiểu biết và năng lực cần thiết cho một công dân hiệu quả trong xã hội
dân chủ (xem Ủy ban Harvard, 1945 ). Trên thực tế, nó sẽ đáp ứng mục tiêu
xã hội-công dân của giáo dục.
Hoàn toàn trái ngược với cơ sở lý luận tích hợp hay quan niệm và
chức năng toàn diện của chương trình giảng dạy phổ cập đầu tiên do Ward, Dewey
và các nhà thực nghiệm đề xuất, cơ sở lý luận bản chất luận chiếm ưu thế với
tên gọi Tiêu chuẩn Tiểu bang Cốt lõi Chung (CCSS). CCSS được Hiệp hội Thống đốc
Quốc gia ( 1965 ) xây dựng và ban hành và được Hội đồng
các Giám đốc Trường học Tiểu bang duy trì. Các tiêu chuẩn được xác định dựa
trên những gì học sinh cần có khả năng biết và làm được vào cuối mỗi lớp (từ
mẫu giáo đến lớp 12), để các em tốt nghiệp trung học phổ thông, sẵn sàng cho
đại học và nghề nghiệp. Các tiêu chuẩn được thiết lập và đo lường thông qua
điểm số của học sinh trong các bài kiểm tra đánh giá cao cấp cấp tiểu bang và
quốc gia, theo từng môn học hoặc lĩnh vực học thuật truyền thống. Chương trình
giảng dạy bản chất luận này không chứa đựng những ý tưởng, vấn đề hoặc vấn nạn
xã hội gây bất ổn, và cung cấp các thước đo dễ dàng định lượng về thành tích
của học sinh, về hiệu quả và giá trị của giáo viên và nhà trường. Trọng tâm là
học tập hội tụ đã được thiết lập mà bỏ qua học tập mới nổi để áp dụng phương
pháp trí tuệ vào các vấn đề của cuộc sống. Bất chấp tính “khoa học” của các bài
kiểm tra bên ngoài mang tính đánh giá cao, thực tế vẫn là việc giáo viên đánh
giá kết quả học tập của học sinh có giá trị dự đoán thành công ở bậc đại học
cao hơn. Câu hỏi đặt ra là hậu quả của công nghệ kiểm tra bên ngoài đối với
nghệ thuật và khoa học giảng dạy và học tập.
Chương trình giảng dạy phổ quát thứ hai sẽ đáp ứng mục tiêu nghề
nghiệp của giáo dục. Trong xã hội dân chủ, nghề nghiệp của một người biểu thị
mối liên hệ của cá nhân với khả năng đặc biệt để phục vụ xã hội. "Tìm ra
điều mình phù hợp để làm và đảm bảo cơ hội để làm điều đó là chìa khóa của hạnh
phúc", Dewey ( 1916 , tr. 308) khẳng định. Trong khi ở các
xã hội truyền thống hoặc phân cấp, giáo dục khai phóng là lãnh địa của những
người có đặc quyền hoặc các thành viên của tầng lớp nhàn rỗi (có văn hóa), thì
trong xã hội dân chủ, chương trình giảng dạy phổ quát đầu tiên sẽ là giáo dục
đại cương, và chương trình giảng dạy phổ quát thứ hai sẽ là giáo dục nghề
nghiệp hoặc giáo dục sự nghiệp. Do đó, trong xã hội tự do, cả công việc (nghề
nghiệp) của văn hóa và hoạt động giải trí đều thực sự mang tính văn hóa.
Chương trình giáo dục phổ quát thứ ba xuất phát từ nhu cầu giải
trí, hay tái tạo của con người - về mặt tinh thần, thể chất và xã hội. Do đó,
chương trình giáo dục phổ quát thứ ba sẽ mang đến những trải nghiệm phong phú
để sử dụng thời gian rảnh rỗi một cách xứng đáng. Theo lời Dewey: “Giáo dục
không có trách nhiệm nào quan trọng hơn việc tạo điều kiện đầy đủ cho việc tận
hưởng thời gian rảnh rỗi” (1916, tr. 205). Do đó, chương trình giáo dục phổ
quát thứ ba là để đáp ứng mục tiêu phi nghề nghiệp của giáo dục. Về bản chất,
có thể nói rằng ba chương trình giáo dục phổ quát, khi được xem xét cùng nhau,
là hiện thân của quyền được sống (nghề nghiệp), quyền tự do (quyền công dân dân
chủ), và quyền hạnh phúc (thời gian rảnh rỗi).
Trường trung học phổ thông Dân chủ
Giờ đây, khi cấu trúc lý thuyết và chức năng của chương trình
giảng dạy trường học đã được định hình đầy đủ cho thế kỷ 20, vấn đề đặt ra là
tạo ra loại hình trường học cần thiết để đáp ứng triển vọng về một hệ thống
giáo dục công lập thực sự phổ cập. Chương trình giảng dạy trung học phổ thông
vẫn tiếp tục bị các trường cao đẳng thống trị. Tuyên bố độc lập của trường
trung học phổ thông được thể hiện qua báo cáo mang tính bước ngoặt của Ủy ban
Tổ chức lại Giáo dục Trung học (CRSE) thuộc NEA vào năm 1918 , sau 5 năm nghiên cứu các trường trung
học phổ thông ở Mỹ. Vào thời điểm đó, triển vọng phổ cập giáo dục trung học phổ
thông dường như thực sự xa vời, như được mô tả bởi tình trạng cơ hội giáo dục
gần phần mở đầu của báo cáo CRSE:
Hiện nay, chỉ khoảng
một phần ba số học sinh vào năm đầu tiểu học được học lên trung học phổ thông
bốn năm, và cứ chín em thì chỉ có một em tốt nghiệp. Trong số những em vào năm
thứ bảy, chỉ có một nửa đến hai phần ba vào được năm đầu trung học phổ thông bốn
năm. Trong số những em vào trung học phổ thông bốn năm, chỉ có khoảng một phần
ba bỏ học trước khi bắt đầu năm thứ ba, và chưa đến một phần ba tốt nghiệp.
Những sự thật này không thể bị bỏ qua nữa.
(CSRE, 1918 , trang 8)
Báo cáo tiếp tục nhấn mạnh vai trò của trường trung học phổ
thông quốc tế hoặc toàn diện trong quá trình Mỹ hóa và hội nhập văn hóa của dân
số nhập cư ngày càng tăng để đáp ứng triển vọng dân chủ của Mỹ đồng thời tạo cơ
hội trao đổi xã hội và trí tuệ giữa học sinh chuẩn bị vào đại học và học sinh
sắp bước vào thế giới việc làm.
Kết quả của bài kiểm tra Alpha Test của Quân đội dành cho lính
nghĩa vụ Mỹ trong Thế chiến I đã chứng minh luận điểm của Lester Frank Ward
rằng trí thông minh cao hiện diện nhiều hơn trong dân số nói chung, và trí
thông minh vẫn là một nguồn lực chưa được khai thác nhiều để hiện thực hóa
triển vọng dân chủ Mỹ. Báo cáo CRSE được kỳ vọng sẽ cung cấp chìa khóa mở ra
cánh cửa cơ hội giáo dục thông qua ba chương trình giảng dạy phổ cập do một tổ
chức giáo dục độc đáo của Mỹ cung cấp: trường trung học phổ thông toàn diện,
đơn nhất, hoặc quốc tế, không có trường nào khác trên thế giới sánh bằng.
Báo cáo CRSE cung cấp khuôn khổ cho ba chương trình giảng dạy
phổ cập do trường trung học phổ thông cung cấp để đáp ứng các mục tiêu về quyền
công dân dân chủ, nghề nghiệp và sử dụng thời gian rảnh rỗi một cách xứng đáng.
Thành viên CRSE Alexander Inglis ( 1918 ) đã xác định ba mục tiêu cơ bản của
giáo dục trung học, tương ứng trực tiếp với chức năng của ba chương trình giảng
dạy phổ cập: (a) mục tiêu xã hội-công dân (của nền dân chủ), (b) mục tiêu kinh
tế-nghề nghiệp và (c) mục tiêu cá nhân-phi nghề nghiệp (Inglis, 1918 , tr. 367–383). Xét về tổng thể, báo cáo
CRSE và công trình của Inglis đã xác định lĩnh vực giáo dục trung học và cấu
trúc thống nhất cần thiết cho hệ thống giáo dục Hoa Kỳ. Việc thông qua Đạo luật
Smith-Hughes, được Tổng thống Wilson ký thành luật vào năm 1917, đã quy định
các chương trình giáo dục nghề nghiệp từ lớp 9 đến lớp 12. Báo cáo CRSE nhấn
mạnh rõ ràng và dứt khoát rằng học sinh phải được tự do lựa chọn các khóa học
và chương trình mà không bị theo dõi hoặc bị phạt vì thay đổi chương trình. Tuy
nhiên, cho đến ngày nay, nhiều trường trung học vẫn tiếp tục chia chương trình
học thành hai nhánh: nhánh chuẩn bị đại học và nhánh cuối hướng nghiệp. Sự phân
chia này là tàn dư của cơ chế tiền định xã hội lỗi thời và làm giảm cơ hội cho
học sinh chuẩn bị vào đại học làm việc cùng với các học sinh khác trong các môn
học tự chọn mang tính khám phá và bồi dưỡng (Ủy ban Chính sách Giáo dục, 1952 ).
Cơ hội thử nghiệm chương trình giảng dạy ở trường trung học đã
được mở ra khi những học thuyết nhị nguyên và học thuyết cũ về kỷ luật tinh
thần và chuyển giao kiến thức bị bác bỏ một cách dứt khoát với việc công bố một
nghiên cứu quy mô lớn vào năm 1924 của Edward L. Thorndike (1874–1949). Nghiên
cứu cho thấy lý do những người có tư duy tốt được “sản sinh” từ các môn học hàn
lâm được chọn lọc là vì họ được tuyển chọn để ghi danh vào các môn học này. Nếu
những học sinh đó ghi danh vào các lớp học thực hành, họ vẫn sẽ là những người
có tư duy tốt. Theo dòng lập luận cũ, “bằng chứng” sẽ cho thấy cái gọi là các
môn học phi hàn lâm là tốt nhất trong việc sản sinh ra những người có tư duy
tốt.
Phương pháp dự án và đơn vị công việc
Trong suốt nửa đầu thế kỷ 20, các dự án thực hành đã trở nên phổ
biến từ trường tiểu học đến trường trung học trong nghệ thuật studio và nghệ
thuật công nghiệp trong giáo dục phổ thông, và sau đó là thông qua giáo dục
nghề nghiệp, lớp 9–12. Được phổ biến bởi William H. Kilpatrick của Trường Cao
đẳng Sư phạm (1918) và được triển khai thành công với thành công rõ rệt trong
hệ thống trường học nông thôn ở Missouri dưới sự lãnh đạo của Ellsworth
Collings ( 1929 ), phương pháp dự án đã được sử dụng
rộng rãi liên quan đến các chương trình giáo dục nghề nghiệp liên bang sau khi
thông qua Đạo luật Smith-Hughes và đã đạt được một vị trí vững chắc trong
chương trình giảng dạy của trường tiểu học và trung học.
Nhằm xây dựng tính thống nhất cao hơn của chương trình giảng
dạy, đơn vị bài tập đã được phát triển trong các trường tiểu học và trung học
tiên tiến trong những năm 1920 và 1930, và tiếp tục được ưa chuộng. Các đơn vị
bài tập thành công nhất tập trung vào một khái niệm, chủ đề hoặc vấn đề thống
nhất có ý nghĩa quan trọng đối với người học và xã hội như môi trường, giải trí
dưới dạng tái tạo (tài nguyên và nhu cầu của con người), y tế công cộng, làm
vườn, kiến trúc, v.v. (Barnes & Young, 1932 ; Collings, 1929 ; Isaac, 1992 ; Wurman, Levy, & Katz, 1972 ).
Lĩnh vực phát triển chương trình giảng dạy mới nổi
Việc ngày càng nhận thức được nhu cầu xem chương trình giảng dạy
như một tổng thể trái ngược với các môn học phân đoạn, để tìm ra phương tiện
xây dựng tổng hợp cho chương trình giảng dạy của trường học và cao đẳng, và để
thúc đẩy sự đồng thuận khoa học cho lĩnh vực phát triển chương trình giảng dạy
đang phát triển đã khiến Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Quốc gia phát hành Curriculum-Making—Past
and Present và The Foundations of Curriculum-Making (Rugg, 1927a , 1927b ). Hai tập này cùng với các sách giáo
khoa về phát triển chương trình giảng dạy (Bobbitt, 1918 ; Caswell & Campbell, 1935 ; Charters, 1923 ) đã giúp đáp ứng nhu cầu đồng thuận.
Nhận thấy nhu cầu về một cấu trúc tổ chức để chia sẻ ý tưởng và thúc đẩy các
hoạt động thực hành trong phát triển chương trình giảng dạy, vào năm 1928,
Henry Harap của Đại học Western Reserve đã thành lập một nhóm nghiên cứu dẫn
đến việc thành lập Hiệp hội Nghiên cứu Chương trình giảng dạy vào năm 1932. Vào
năm 1941, hiệp hội trở thành Hiệp hội Giám sát và Phát triển Chương trình giảng
dạy (ASCD).
Trường trung học cơ sở: Nạn nhân của chính sự thành công của
mình
Vào đầu thế kỷ 20, giáo dục lớp 8 được coi là đủ cho hầu hết
thanh thiếu niên. Những tiến bộ trong nghiên cứu về sự phát triển của con người
và kinh nghiệm của giáo viên và lãnh đạo nhà trường đã cho thấy rõ ràng rằng
tuổi vị thành niên đánh dấu một giai đoạn phát triển quan trọng và những nhu
cầu không được đáp ứng trong chương trình tiểu học tám năm. Thanh thiếu niên
cần có cơ hội để khám phá, làm giàu kiến thức và học tập theo sở thích đặc
biệt. Do đó, các trường trung học cơ sở bắt đầu xuất hiện, đầu tiên là ở
Berkeley, California và Columbus, Ohio, vào năm 1909. Sự phát triển của trường
trung học cơ sở bùng nổ đến mức vào đầu những năm 1930, hệ thống cũ 8-4 đã được
chuyển đổi thành hệ thống 6-3-3. Các trường trung học cơ sở đã thu hút thêm
nhiều giáo viên nam vào nghề giáo, vốn bị định kiến là dành cho nữ giới. Hơn
nữa, chương trình giảng dạy của trường trung học cơ sở còn bao gồm các phòng
thí nghiệm khoa học, phòng tập nghệ thuật, cửa hàng mỹ thuật công nghiệp và các
cơ sở vật chất để nghiên cứu về cuộc sống gia đình và nhà ở hiện đại, cũng như sân
vận động và phòng tập thể dục cho giáo dục thể chất và thể thao. Các trường
tiểu học tiên tiến bắt đầu vào những năm đầu thế kỷ 20 cung cấp trải nghiệm
thực hành với các công cụ cho trẻ em trai và các lớp học nấu ăn và may vá cho
trẻ em gái, nhưng đến những năm 1930, các lớp học về nghệ thuật công nghiệp đã
được cung cấp ở lớp 6 bao gồm các dự án về điện, gỗ và kim loại.
Với sự ra đời của trường trung học cơ sở, các thiết bị và cơ sở
vật chất hiện đại hơn đã được cung cấp cho nghệ thuật công nghiệp và nghệ thuật
studio, giờ đây đã có một vị trí trong giáo dục phổ thông hoặc chương trình
giảng dạy phổ cập đầu tiên. Trường trung học cơ sở ba năm (lớp 7–9) cũng giải
phóng lớp 9 khỏi sự thống trị của đại học và mang đến nhiều cơ hội hơn cho các
môn học tự chọn mang tính khám phá, bồi dưỡng và sở thích đặc biệt
(Briggs, 1920 , 1930 ). Nhưng bất chấp thành công to lớn của
nó, áp lực của Chiến tranh Lạnh và lời kêu gọi "sự xuất sắc trong học
tập" trong các báo cáo quốc gia về cải cách trường học, cùng với những
người đổ lỗi cho trường học và yêu cầu của những người bảo thủ về thuế, tất cả
đã kết hợp lại chống lại trường trung học cơ sở. Là một cơ sở giáo dục thử
nghiệm, nó đã chứng tỏ là dễ bị chỉ trích. Đối với nhiều người chỉ trích trường
học và những người đổ lỗi cho trường học, việc theo đuổi sự xuất sắc trong học
tập sẽ được minh họa rõ nhất bằng việc tái cấu trúc hệ thống thông qua việc
quay trở lại trường trung học phổ thông bốn năm truyền thống. Đối với những
người bảo thủ về thuế, một trường trung học cơ sở sẽ ít tốn kém hơn nhiều so
với trường trung học cơ sở về cơ sở vật chất, nguồn lực và nhân sự cần thiết
cho toàn bộ chương trình giảng dạy. Và vì vậy, trường trung học cơ sở hoặc
"trường trung học phổ thông" phần lớn đã thay thế trường trung học cơ
sở trong những năm 1980, và khi lớp 9 được chuyển trở lại trường trung học phổ
thông, trường trung học phổ thông bốn năm đã quay trở lại.
Nghiên cứu kéo dài tám năm (1933–1941)
Dưới sự tài trợ của Hiệp hội Giáo dục Tiến bộ (PEA), một nghiên
cứu quy mô lớn đã được tiến hành, so sánh kết quả học tập đại học của các cặp
học sinh được ghép đôi từ các trường tiến bộ với những học sinh theo học chương
trình dự bị đại học truyền thống. Hầu như mọi trường đại học hàng đầu trên toàn
quốc đều đồng ý miễn yêu cầu đầu vào và nhận sinh viên từ các trường tiến bộ
theo đề xuất của trường. Việc đánh giá Nghiên cứu Tám năm (1933–1941) được tiến
hành độc lập với PEA dưới sự chỉ đạo của Ralph W. Tyler (1902–1994) thuộc Đại
học Chicago. Ba mươi trường tiến bộ trên toàn quốc đã tham gia. Một nửa số
trường tiến bộ là trường công lập và một nửa là trường tư thục, mặc dù phần lớn
học sinh của các trường này đến từ các trường công lập. Các cặp học sinh được ghép
đôi bởi trường đại học tiếp nhận và tổng cộng 1.475 cặp được ghép đôi đã được
nghiên cứu. Kết quả cho thấy sinh viên tốt nghiệp của 30 trường này đạt điểm
cao hơn đáng kể, đạt nhiều danh hiệu học thuật hơn và được đánh giá là tham gia
trí tuệ nhiều hơn vào các vấn đề và công việc xã hội và toàn cầu so với các bạn
cùng lứa. Hơn nữa, những phát hiện cho thấy rằng học sinh từ các trường trung
học tiến bộ nhất dẫn đầu tất cả những trường khác về thành tích. Chương trình
giảng dạy cốt lõi của các trường trung học tiến bộ nhất tập trung vào các vấn
đề xã hội phổ biến thay vì các môn học riêng biệt, trong khi các thiết kế có hệ
thống được cung cấp để tương quan và tổng hợp chương trình giảng dạy. Nghiên
cứu đã được báo cáo trong một số cuốn sách, bao gồm một cuốn về chương trình
giảng dạy của các trường tiến bộ tham gia cũng như một tập về đánh giá nghiên
cứu (Aikin, 1942 ; Chamberlin, Chamberlin, Drought, &
Scott, 1942 ; Giles, McCutchen, & Zechiel, 1942 ; Smith, Tyler, & Evaluation
Staff, 1942 ). Nghiên cứu kéo dài tám năm đã tiết lộ
điều mà một số trường cao đẳng thử nghiệm nhất bắt đầu khám phá ra, cụ thể là
niềm tin duy trì chương trình giảng dạy chuẩn bị đại học theo một hướng duy
nhất về các môn học hàn lâm truyền thống là không hợp lệ và chương trình giảng
dạy tích hợp hiệu quả hơn chương trình giảng dạy theo từng môn học truyền thống
trong việc xây dựng mối quan tâm lâu dài đối với các ý tưởng và vấn đề xã hội.
Phát triển chương trình giảng dạy như một quá trình giải quyết
vấn đề
Nghiên cứu Tám năm đã thúc đẩy rõ rệt khoa học về phát triển và
đánh giá chương trình giảng dạy. Nghiên cứu này đã tiếp thu một cách có hệ
thống các phương pháp giải quyết vấn đề và phát triển các công cụ đánh giá được
sử dụng cho đến ngày nay. Mặc dù các quy trình thực nghiệm để giải quyết vấn đề
trong Nghiên cứu Tám năm được xem là bắt đầu một cách logic với việc xác định
các mục tiêu (Giles và cộng sự, 1942 ; Tyler, 1949 ), nhưng trên thực tế, việc giải quyết
vấn đề không bắt đầu từ các mục tiêu mà xuất phát từ các tình huống có kinh
nghiệm đáng kể (Dewey, 1916 , 1933 ). Tuy nhiên, các phương pháp giải quyết
vấn đề trong phát triển chương trình giảng dạy đã báo hiệu sự chiến thắng của
khoa học trước truyền thống, mệnh lệnh, học thuyết hay tình cảm.
Cốt lõi các vấn đề xã hội
Trước nỗi thống khổ của nhân loại trong thời kỳ Đại suy thoái,
Hội Nghiên cứu Giáo trình dưới sự lãnh đạo của Henry Harap đã thực hiện một dự
án vào năm 1934 nhằm biên soạn một loạt sách bìa mềm để học sinh trung học
nghiên cứu các vấn đề xã hội. Dưới sự biên tập của Paul R. Hanna thuộc Đại học
Stanford, số đầu tiên được xuất bản vào năm 1935 với chủ đề nhà ở. Tiếp theo là
các ấn bản bìa mềm hàng tháng về các chủ đề như y tế, an sinh xã hội, quyền tự
do dân sự, phụ nữ và hầu như mọi vấn đề lớn mà nền dân chủ Mỹ đang phải đối
mặt, bao gồm cả sự trỗi dậy của chủ nghĩa toàn trị trên toàn thế giới. Các ấn
bản đặc biệt của bộ sách Xây dựng Nước Mỹ được dành riêng cho
vai trò của trường học trong chức năng dân chủ hóa, hội nhập văn hóa và Mỹ hóa
các nhóm dân nhập cư đa dạng. Đến năm 1945, doanh số bán ra đã vượt quá một
triệu bản mỗi số. Các ấn bản thường niên được xuất bản dưới dạng bìa cứng.
Nhưng đến năm 1945, bộ sách đã bị Ủy ban Lập pháp Tiểu bang California về các
Hoạt động Phi Mỹ chỉ trích. Hậu quả là doanh số bán hàng giảm mạnh và nhà xuất
bản (Americana) buộc phải ngừng phát hành bộ sách. Hiệp hội Giám sát và Phát
triển Giáo trình (ASCD), tổ chức kế thừa của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo trình, đã
đảm nhận việc xuất bản các cuốn sách cho đến năm 1948 khi cuốn sách cuối cùng
được phát hành (Newman, 1960 ; Tanner, 2015 , tr. 2–3, 50–53, 89–90).
Khóa học Các vấn đề của nền dân chủ
Mặc dù các trường trung học thực nghiệm nhất tập trung chương
trình giảng dạy cốt lõi của mình vào các vấn đề dân chủ trong thời kỳ tiến bộ,
nhưng một khóa học về chủ đề này đã được cung cấp rộng rãi trước giữa thế kỷ
20. Ở các trường tiến bộ hơn, lớp học cốt lõi được tổ chức theo từng khối thời
gian, và thường kết hợp các môn khoa học xã hội, văn học và lịch sử vì nhận
thấy rằng những môn học này không thể được giảng dạy nếu không đề cập đến các ý
tưởng xã hội.
Sau Chiến tranh Lạnh và cuộc chạy đua không gian, môn học về các
vấn đề dân chủ đã bị loại khỏi chương trình giảng dạy trung học, và hệ thống
trường trung học phổ thông bị tấn công khi những người chỉ trích trường học bảo
thủ và cấp tiến yêu cầu quốc gia áp dụng hệ thống giáo dục trung học kép, đặc
trưng của giáo dục trung học châu Âu và Liên Xô. Trong bối cảnh đầy đe dọa này,
một báo cáo nghiên cứu về hệ thống trường trung học phổ thông của Mỹ do James
B. Conant ( 1959 ) thực hiện, được Quỹ Carnegie tài trợ.
Sau một sự nghiệp lẫy lừng với tư cách là hiệu trưởng Đại học Harvard và là một
nhà khoa học, tiếp theo là vị Đại sứ Hoa Kỳ đầu tiên tại Tây Đức sau Thế chiến
II, Conant đã nhận được sự kính trọng và uy tín rộng rãi với tư cách là một
chính khách. Trong nhiệm kỳ hiệu trưởng Đại học Harvard, ông đã bổ nhiệm Ủy ban
Giáo dục Đại cương ( 1945 ) và trở thành người ủng hộ mạnh mẽ cho
hệ thống trường trung học phổ thông. Xét về mặt lịch sử, có thể nói rằng Conant
là vị hiệu trưởng đại học cuối cùng trong số những nhà giáo dục vĩ đại. Báo cáo
của Conant chứa đựng nhiều khuyến nghị mang tính xây dựng, nhưng trọng tâm
chính của nghiên cứu của ông là lời kêu gọi củng cố hệ thống trường trung học
phổ thông và chức năng dân chủ hóa của nó. Chỉ bằng một cú đột phá, dường như
Conant đã cứu vãn được thể chế độc đáo của nước Mỹ này. Tại đây, ông đề xuất
một khóa học năm cuối, được phân nhóm không đồng nhất về Các vấn đề Dân chủ.
Được Conant mô tả một cách hùng hồn, khóa học mà ông đề xuất khiến người ta tự
hỏi liệu một khóa học duy nhất có thể đáp ứng được những kỳ vọng lớn lao như
vậy hay không. Tuy nhiên, Conant đã hành động quyết đoán và hiệu quả khi hướng
những phát hiện của mình đến các hội đồng trường học địa phương trên toàn quốc.
Một trong những phát hiện chính của ông là quá nhiều trường trung học không đủ
quy mô để cung cấp khối lượng quan trọng cho một chương trình giảng dạy phong
phú và đa dạng, đội ngũ giảng viên có trình độ và cơ sở vật chất cần thiết. Mặc
dù Conant khuyến nghị phân nhóm theo năng lực, ông lại ủng hộ một lớp học cuối
cấp được phân nhóm không đồng nhất phổ quát về các vấn đề dân chủ bằng những
lời sau:
Khóa học này không chỉ
giúp phát triển sự hiểu biết về hình thức chính phủ Mỹ và nền tảng kinh tế của
xã hội tự do mà còn xây dựng sự tôn trọng và thấu hiểu lẫn nhau giữa các loại
học sinh khác nhau. Cần đưa vào các chủ đề thời sự; khuyến khích thảo luận tự
do về các vấn đề gây tranh cãi. Cách tiếp cận này là một cách quan trọng giúp
trường học của chúng ta khác biệt so với các trường học ở các quốc gia toàn
trị. Khóa học này, cùng với các lớp học được tổ chức tốt và một số hoạt động
của học sinh, có thể đóng góp rất nhiều vào sự phát triển của những công dân
tương lai của nền dân chủ, những người sẽ là những cử tri thông minh, vững vàng
trong điều kiện quốc gia đầy thử thách, và không bị lôi kéo bởi tài hùng biện
của những kẻ chỉ biết kêu gọi lợi ích riêng (Conant, 1959 , tr. 75–76).
Mặc dù báo cáo của Conant đã thành công trong việc cứu vãn
trường trung học phổ thông, nhưng đề xuất khiêm tốn của ông về một khóa học
tổng kết về các vấn đề dân chủ đã không bao giờ thành hiện thực, vì các ưu tiên
về chương trình giảng dạy quốc hữu hóa đã chuyển sang khoa học vật lý và toán
học để giải quyết cuộc khủng hoảng được cho là của thời đại.
Học thuyết Kỷ luật: Sự tinh khiết và trừu tượng của kiến thức
Trong vòng vài tháng sau khi phóng vệ tinh Sputnik I, một hội
nghị đã được triệu tập tại Woods Hole ở Cape Cod với sự hỗ trợ của quân đội Hoa
Kỳ, Tập đoàn RAND, các hiệp hội khoa học hàng đầu, Bộ Giáo dục Hoa Kỳ và Tập
đoàn Carnegie (không nên nhầm lẫn với Quỹ Carnegie). Người ta đổ lỗi cho huyền
thoại về quyền lực tối cao trong không gian của Liên Xô không phải là quân đội,
khoa học, công nghiệp hay chính phủ mà là các trường công lập của quốc gia. Bầu
không khí khủng hoảng đã dẫn đến việc một số lực lượng đặc nhiệm của Hoa Kỳ
được cử đến Liên Xô để nghiên cứu các trường học của Liên Xô. Các ưu tiên giáo
dục quốc gia đã được chuyển sang khoa học vật lý, toán học và ngoại ngữ hiện
đại. Mặc dù một loạt các dự án chương trình giảng dạy quốc gia về khoa học vật
lý và toán học đã được tạo ra, nhưng chúng thiếu một cơ sở lý luận hoặc lý
thuyết thống nhất để cung cấp động lực quốc hữu hóa cần thiết. Hội nghị Woods
Hole đã được triệu tập để cung cấp cơ sở lý luận.
Báo cáo của hội nghị được phát hành dưới tiêu đề Quá
trình giáo dục , do chủ tịch hội nghị, Jerome S. Bruner ( 1960 ), một nhà tâm lý học nhận thức đến từ
Harvard, biên soạn. Từ đầu đến cuối, báo cáo đã vi phạm hầu như mọi thứ đã học
được từ thời đại tiến bộ liên quan đến bản chất của người học và nhu cầu điều
chỉnh chương trình giảng dạy để đáp ứng chức năng của chương trình giảng dạy
phổ quát đầu tiên. Để bắt đầu, báo cáo dựa trên tiền đề sai lầm rằng "hoạt
động trí tuệ ở mọi nơi đều giống nhau, cho dù ở biên giới kiến thức trong lớp
học lớp ba" (trang 14). Báo cáo tiếp tục duy trì rằng, "chương trình
giảng dạy của một môn học nên được xác định bởi những hiểu biết cơ bản nhất có
thể đạt được về các nguyên tắc cơ bản tạo nên cấu trúc cho môn học" (trang
31). Tiền đề về cấu trúc kỷ luật này dường như bao hàm lý thuyết cổ xưa về kiến
thức, cho rằng thực tế khách quan có thể được các môn học biết đến và mã hóa
thành chương trình giảng dạy. Tuy nhiên, thực tế của tự nhiên cho thấy hầu như
mọi thứ đều được kết nối như thế nào. Xuyên suốt báo cáo, học thuyết về các
ngành học đã thúc đẩy kiến thức trừu tượng và thuần túy, hay nói cách khác là
các loại kiến thức mà các học giả đại học chuyên ngành trong các ngành học
thuật đã áp dụng, trái ngược với kiến thức ứng dụng. Rõ ràng là các học giả,
thành viên của Hội nghị Woods Hole, đã áp đặt học thuyết về các ngành học vào chương
trình giảng dạy của nhà trường. Kết quả của hội nghị là Quỹ Khoa học Quốc gia
đã cung cấp sự hỗ trợ chưa từng có cho các dự án cải cách chương trình giảng
dạy trong khoa học vật lý và toán học, chủ yếu dựa trên học thuyết về cấu trúc
của các ngành học. Giống như câu chuyện ngụ ngôn về bộ quần áo mới của hoàng
đế, hầu như mọi môn học đều tuân theo học thuyết về các ngành học, mặc dù khái
niệm về cấu trúc ngành học không được chứng minh. Sự gia tăng nhanh chóng của
các dự án về chương trình giảng dạy theo ngành học đã kìm hãm chương trình
giảng dạy của nhà trường trong một thập kỷ, cho đến khi các dự án này cuối cùng
sụp đổ do sức nặng của chính chúng và không thể kết nối với nhu cầu của người
học cũng như các yêu cầu của xã hội dân chủ. Toàn bộ nỗ lực nhằm đào tạo thêm
nhiều chuyên ngành đại học trong lĩnh vực khoa học vật lý và toán học đã thất
bại khi số lượng sinh viên đăng ký vào các lĩnh vực này sụt giảm. Sinh viên đã
nhận ra rằng họ không thích những môn học này như những ngành học thuật trừu
tượng.
Tiêu chuẩn chương trình giảng dạy cốt lõi và kiểm tra bên ngoài
Năm 1965, dưới cái tên thừa thãi "Tiêu chuẩn Cốt lõi
Chung", Hiệp hội Thống đốc Quốc gia và Hội đồng Giám đốc Trường học Tiểu
bang đã công bố chương trình của mình, nhắm vào các môn toán, khoa học, nghệ
thuật ngôn ngữ Anh, lịch sử và khoa học xã hội. Kể từ đó, hầu như mọi tổng
thống Hoa Kỳ đều tán thành chương trình này bằng cách hỗ trợ ngân sách liên
bang và áp dụng các kỳ thi có tính cạnh tranh cao trong các môn học từ bậc tiểu
học đến trung học như một thước đo về trách nhiệm giải trình của giáo viên, nhà
trường và khu học chánh. Lý thuyết thống trị mới cho chương trình giảng dạy ở
trường học là chủ nghĩa bản chất cũ.
Trong nửa đầu thế kỷ 20, các nhà giáo dục tiến bộ đã thúc đẩy
tầm nhìn của Lester Ward về chương trình giảng dạy phổ cập đầu tiên thông qua ý
tưởng và thực hành giáo dục đại cương ở bậc trung học và đại học. Dù được định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau, khái niệm giáo dục đại cương hay chương trình
cốt lõi được xem là vũ trụ của diễn ngôn, sự hiểu biết và năng lực cần thiết để
trở thành một thành viên sáng suốt và hiệu quả trong xã hội dân chủ.
Tuy nhiên, vào cuối thế kỷ 20, cốt lõi của chương trình giáo dục
phổ thông đã bị chuyển hướng bởi công nghệ kiểm tra đánh giá và chấm điểm các
môn học truyền thống theo hình thức trắc nghiệm. Nhân danh trách nhiệm giải
trình và hiệu quả, giá trị của học sinh, giáo viên và nhà trường được xác định
bằng các bài kiểm tra bên ngoài, do nhà nước quy định và được quốc gia hóa.
Việc đánh giá như vậy được các nhà lập pháp, phương tiện truyền thông đại chúng
và phần lớn công chúng coi là khoa học, trong khi thực tế nó chỉ là chủ nghĩa
duy khoa học. Bằng chứng tốt nhất hiện có cho thấy có nhiều cách tốt hơn để
đánh giá thành tích giáo dục (Smith và cộng sự, 1942 ). Sau đó, có câu hỏi về mức độ mà các
bài kiểm tra đánh giá bên ngoài đánh giá cao được thực hiện mà không quan tâm
đến sự hợp tác, cộng tác và tham vấn thông qua trải nghiệm học tập của lớp học
dân chủ. Phong trào mở rộng các kỳ thi đánh giá bên ngoài đánh giá cao đã dẫn
đến việc áp đặt các mục tiêu dân tộc chủ nghĩa của tổ hợp doanh nghiệp-công
nghiệp lên trên các mục tiêu xã hội dân chủ của giáo dục. Các bài kiểm tra như
thước đo hiệu quả sản xuất xác định chương trình giảng dạy của trường học. Từ
góc độ người học, tình hình chương trình giảng dạy được quy về người học so với
bài kiểm tra, hoặc chương trình giảng dạy so với người học. Sự đối lập này là
bảo đảm cho sự thất bại của nhà trường và sự suy thoái của triển vọng dân chủ.
Để phản ứng lại chủ nghĩa nguyên tử của các ngành học thuật
truyền thống trong phong trào bản chất luận cho việc kiểm tra đánh giá bên
ngoài có rủi ro cao, vào năm 2012, một liên minh gồm các cơ quan chính phủ,
doanh nghiệp và công nghiệp đã thành lập một chương trình quốc gia nhằm đưa
việc học thực hành trở lại chương trình giảng dạy. Được tài trợ chủ yếu thông
qua các quỹ liên bang và tư nhân, chương trình STEM (Khoa học, Công nghệ, Kỹ
thuật, Toán học) nhấn mạnh vào kiến thức ứng dụng cho các lớp từ mẫu giáo đến
lớp 12 trong chương trình giảng dạy ở trường và ngoài trường học. Được tán
thành và ca ngợi rộng rãi, hầu như không có sự chú ý nào được dành cho động lực
quốc hữu hóa STEM nhằm mục đích thúc đẩy sự thống trị toàn cầu của Hoa Kỳ về
khoa học và công nghệ. Và câu hỏi phải được đặt ra liên quan đến việc cần thiết
phải đưa kiến trúc và nghệ thuật vào STEM, chưa kể đến những hàm ý chính trị xã
hội liên quan đến ảnh hưởng của tổ hợp doanh nghiệp-công nghiệp đối với chương
trình giảng dạy của trường học.
Nền dân chủ dựa trên ý tưởng về sự tiến bộ thông qua việc liên
tục tìm kiếm và triển khai những bằng chứng tốt nhất hiện có để định hướng
chính sách và thực tiễn chuyên môn. Sự phát triển của nền dân chủ trong các vấn
đề toàn cầu sẽ đòi hỏi sự hồi sinh của tầm nhìn tiến bộ về chương trình giảng
dạy của lớp học và trường học dân chủ, nơi học sinh tham gia cởi mở với nhau và
với giáo viên trong các hoạt động hợp tác, cộng tác và tham vấn mang tính
nghiên cứu. Vì vậy, có thể dự đoán rằng những nỗ lực làm chậm tiến độ phát
triển chương trình giảng dạy thông qua các kỳ thi tuyển sinh bên ngoài có tính
cạnh tranh cao sẽ không thể thành công.
Sự thừa nhận
Tưởng nhớ Laurel Tanner, người đã chia sẻ với tôi niềm tin rằng
việc phát triển chương trình giảng dạy như một lĩnh vực chuyên môn phải được
định nghĩa là một quá trình giải quyết vấn đề, xây dựng dần dần dựa trên bằng
chứng tốt nhất hiện có để cải thiện hoạt động giáo dục.
Tài liệu tham khảo•
Aikin, WM (1942). Câu chuyện về nghiên
cứu kéo dài tám năm . New York, NY: Harper.
•
Barnes, EA, & Young, BM (1932). Trẻ em và kiến trúc . New York, NY:
Nhà xuất bản Teachers College.
•
Bobbitt, F. (1918). Chương trình giảng dạy . Boston, MA: Houghton Mifflin.
•
Briggs, TH (1920). Trường trung học cơ sở . Boston, MA: Houghton
Mifflin.
•
Briggs, TH (1930). Đầu tư lớn: Giáo dục trung học trong một nền dân chủ
. Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
•
Brubacher, JS (1966 (ấn bản lần 2), 1947). Lịch sử các vấn đề giáo dục .
New York, NY: McGraw-Hill.
•
Bruner, JS (1960). Quá trình giáo dục . Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại
học Harvard.
•
Caswell, HL, & Campbell, DS (1935). Phát triển chương trình giảng
dạy . New York, NY: American Book.
•
Chamberlin, D., Chamberlin, ES, Drought, NE, & Scott, WE (1942). Họ
có thành công ở trường đại học không? New York, NY: Harper.
•
Charters, WW (1923). Xây dựng chương trình giảng dạy . New York, NY:
Macmillan.
•
Collings, E. (1929). Một thí nghiệm với chương trình giảng dạy dự án .
New York, NY: Macmillan.
•
Ủy ban Tổ chức lại Giáo dục Trung học. (1918). Các nguyên tắc cơ bản của
giáo dục trung học . Washington, DC: Hiệp hội Giáo dục Quốc gia.
•
Conant, JB (1959). Trường trung học phổ thông Mỹ ngày nay . New York,
NY: McGraw-Hill.
•
Cremin, LA (1961). Sự chuyển đổi của trường học . New York, NY: Knopf.
•
Cremin, LA (1970). Giáo dục Hoa Kỳ: Trải nghiệm thuộc địa, 1607–1783 .
New York, NY: Harper & Row.
•
Cremin, LA (1988). Giáo dục Hoa Kỳ: Trải nghiệm đô thị, 1876–1980 . New
York, NY: Harper & Row.
•
Cubberley, EP (1947). Giáo dục công lập tại Hoa Kỳ . Boston, MA:
Houghton Mifflin.
•
Dewey, J. (1900). Trường học và xã hội . Chicago, IL: Nhà xuất bản Đại
học Chicago.
•
Dewey, J. (1902). Trẻ em và chương trình giảng dạy . Chicago, IL: Nhà
xuất bản Đại học Chicago.
•
Dewey, J. (1916). Dân chủ và giáo dục . New York, NY: Macmillan.
•
Dewey, J. (1933). Chúng ta suy nghĩ như thế nào . Lexington, MA: Heath.
•
Dykhuizen, G. (1973). Cuộc đời và tâm hồn của John Dewey . Carbondale:
Nhà xuất bản Đại học Southern Illinois.
•
Ủy ban Chính sách Giáo dục. (1952). Giáo dục cho toàn thể thanh thiếu
niên Hoa Kỳ . Washington, DC: Hiệp hội Giáo dục Quốc gia.
•
Einstein, A. (1950). Những năm cuối đời của tôi . New York, NY: Thư viện
Triết học.
•
Giles, H., McCutchen, SP, & Zechiel, AN (1942). Khám phá chương
trình giảng dạy . New York, NY: Harper.
•
Ủy ban Harvard. (1945). Giáo dục phổ thông trong một xã hội tự do .
Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.
•
Inglis, A. (1918). Nguyên tắc giáo dục trung học . Cambridge, MA:
Houghton Mifflin.
•
Isaac, K. (1992). Giáo dục công dân vì nền dân chủ: Hành trình của giáo
viên và học sinh . Washington, DC: Essential Books.
•
Mayhew, KC, & Edwards, AC (1936). Trường Dewey . New York: NY:
Appleton Century.
•
Hiệp hội Giáo dục Quốc gia. (1893). Báo cáo của Ủy ban Mười người về
Nghiên cứu Trường Trung học . New York, NY: American Book.
•
Hiệp hội Giáo dục Quốc gia. (Tháng 3 năm 1895). Báo cáo của Ủy ban Mười
lăm. Tạp chí Giáo dục , 9 , 223–284.
•
Hiệp hội Thống đốc Quốc gia. (1965). Tiêu chuẩn Giáo trình Cốt lõi.
Washington, DC.
•
Newman, RE, Jr. (1960). Lịch sử của một dự án giáo dục công dân áp dụng
kỹ thuật giảng dạy dựa trên các vấn đề xã hội . Luận án tiến sĩ chưa xuất bản,
Đại học Stanford.
•
Rugg, HO (1927a). Một cuộc phiêu lưu tìm hiểu. Trong GM Whipple (Biên
tập), Nền tảng của việc xây dựng chương trình giảng dạy (Niên giám lần thứ 26,
Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Quốc gia, Phần 2, trang 1–8). Bloomington, IL: Nhà
xuất bản Trường Công.
•
Rugg, HO (1927b). Lời tựa. Trong GM Whipple (Biên tập), Xây dựng chương
trình giảng dạy: Quá khứ và hiện tại (Niên giám lần thứ 26, Hiệp hội Nghiên cứu
Giáo dục Quốc gia, Phần 1, trang x–xiv). Bloomington, IL: Nhà xuất bản Trường
Công.
•
Smith, ER, Tyler, RW, & Nhân viên Đánh giá. (1942). Đánh giá và ghi
lại tiến trình của học sinh . New York, NY: Harcourt.
•
Tanner, D. (1971). Chương trình giáo dục trung học: Lý thuyết và phát
triển . New York, NY: Macmillan.
•
Tanner, D., & Tanner, L. (1990). Lịch sử chương trình giảng dạy ở
trường học . New York, NY: Macmillan.
•
Tanner, L. (1997). Trường học thí nghiệm của Dewey: Bài học cho ngày nay
. New York, NY: Nhà xuất bản Teachers College.
•
Tanner, D., & Tanner, L. (2007). Phát triển chương trình giảng dạy:
Lý thuyết vào thực tiễn . New York, NY: Macmillan.
•
Tanner, D. (2015). Cuộc thập tự chinh vì dân chủ: Giáo dục tiến bộ tại
ngã ba đường . Albany, NY: Nhà xuất bản Đại học Bang New York.
•
Tyler, RW (1949). Các nguyên tắc cơ bản của chương trình giảng dạy và
hướng dẫn . Chicago, IL: Nhà xuất bản Đại học Chicago.
•
Ward, LF (1883). Xã hội học động lực học hay khoa học xã hội ứng dụng .
New York, NY: Appleton.
•
Whitehead, AN (1929). Mục đích của giáo dục và các bài luận khác . New
York, NY: Macmillan.
Wurman, RS, Levy, A., & Katz, J.
(1972). Bản chất của giải trí: Cẩm nang vinh danh Frederick Law Olmsted, sử
dụng các ví dụ về tác phẩm của ông . Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.
History of Curriculum Development in Schools
·
https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1037
·
Published
online: 27 October 2020
Summary
The evolution of curriculum development in
schools reflects the evolution of knowledge and civilization itself. What
knowledge is of most worth? How shall it be codified, structured, and
transformed into curriculum for the acculturation and growth of successive
generations so that the future is better than the past? How can the school be
designed and equipped as a productive and democratic learning environment?
These are some of the questions that intersect with the fundamental factors of
the education process, namely the learner, the curriculum, and the society.
When these fundamental factors are set in opposition or isolation, the
possibility for educational progress is impeded or set back.
Embracing the idea of progress and the science
of education, the experimentalist movement over the first half of the 20th
century sought to dissolve the dualisms carried from ancient Greece (e.g.,
mind/body, intellect/emotion, abstract/concrete knowledge) in endeavoring to
create new designs and structures for curriculum synthesis to meet the
democratic prospect and the universal educational needs of the rising
generation. In sum, the experimentalists reconstructed curriculum development
into a process of problem solving for educational progress, holding to the
paradigmatic principle that the structure and function of the school
curriculum must be in congruence with the nature and needs of the learner for
effective living in the democratic society. The paradigm holds the
fundamental factors in the education process as necessarily interdependent and
in harmony. The curriculum paradigm explains why so many reforms imposed on the
schools predictively are destined for failure simply because they set the
fundamental factors in conflict with each other.
The march of democracy in global affairs will
require a resurgence of the progressive vision for the curriculum of the
democratic classroom and school in which students are engaged openly with each
other and with the teacher in investigative cooperation, collaboration, and
consultation.
Keywords
Subjects
·
Curriculum and
Pedagogy
·
Education, Change, and
Development
·
Educational Politics
and Policy
·
Educational Theories
and Philosophies
·
Education and Society
·
Educational History
“What knowledge is of most worth?” This is the
question of questions that must be asked in every civilized society—the
curriculum question or the question of the school curriculum. To the ancient
Greeks the answer fell into two categories—the trivium (grammar, rhetoric, and
logic or dialectic) and the quadrivium (arithmetic, geometry, astronomy, and
music), which together make up the seven liberal arts. The trivium consisted of
the tools or skills required for conducting democratic civic life, whereas the
quadrivium was topped by the two branches of mathematics (arithmetic and
geometry) regarded for their practical value in the crafts and economy as well
as their special abstract properties in disciplining the mind or intelligence,
as Plato would have it. The trivium was valued for its power in the skills of
public discussion necessary for the conduct of a society of the freeman. The
power of reason was regarded as rooted in abstract knowledge as opposed to the
concrete, which was regarded as the servile work of the slave (Brubacher, 1966, pp. 243–244). This dualism historically
devalued not only the vocational studies but also the laboratory sciences and
what is termed “hands-on” learning. Nevertheless, despite the dualism between
the abstract over the concrete, mind over body, the Greeks were actually
engaged in physical games and sports festivals celebrated to this day globally
in the Olympiad, where games of sport are given great nationalistic
significance.
The dualistic doctrine of abstract vs.
concrete knowledge, intellect vs. emotion, mind vs. body, ends vs. means,
subject matter vs. method, academic vs. vocational studies was to plague the
school curriculum until the early 20th century. The doctrine was supported or
justified by the belief that the abstract studies were to be valued for their
powers in disciplining the mind (mental discipline), while the study of
classical languages allegedly carried the powers of transfer of learning to the
study of the literary classics and modern languages. The dualistic doctrine
justified and reinforced the methodical emphasis on memoriter learning and
recitation in the traditional school curriculum for generations.
The persistence of this dualistic doctrine
found support in the social divide between the leisure class and the working
class in traditional society, where the privileged had the leisure time to
engage in the cultivation of mind through the literary classics and appreciation
of the fine arts. The rise of popular democracy, experimental science, and
universal secondary education was to challenge and defeat the dualistic
doctrine in the early 20th century. As Einstein (1950) put the matter regarding the dualism of
subject matter and method in connection with his own field, “the realm of
physics has so expanded that it seems to be limited only by the limitations of
the method itself” (p. 98). And as the mathematician Alfred North Whitehead (1929) advised teachers, “ I lay it down as an
educational axiom that in teaching you will come to grief as soon as you forget
that your pupils have bodies” (p. 78).
The
School Curriculum and the Democratic Prospect
The rise of democracy with the American
Revolution witnessed the dedicated work of Noah Webster (1758–1843), who
produced elementary school readers, spellers, and a dictionary of the American
language that rejected the differences in speech, spelling, and grammar that
betrayed regional and class divisions in England (Cremin, 1970, pp. 568–569). A complete plan for education
extending from public elementary schools through the state university was
envisioned by Thomas Jefferson (1743–1826), who founded the University of
Virginia. Nevertheless, traditional pedagogical practices inherited from
England proved persistent and were regarded as outrageous to Webster. The very
structure of the school and function of the curriculum following the American
Revolution proved to be remnants of England. Beyond the elementary school with
its focus on rudimentary skills of basic education, was the Latin-grammar
secondary school for boys, patterned after the secondary (academic) grammar
school of England for college preparation. But whereas the secondary grammar
school remained dominant in England until the second half of the 20th century,
the American Latin-grammar school was eclipsed by the American academy as first
proposed by Benjamin Franklin (1706–1790), who sought a practical and modern
curriculum to meet the needs of American life. Franklin stressed the importance
of English language and essay writing, natural science, principles of
mechanics, surveying and draining of land for agriculture, accounting,
geometry, drawing, history of commerce, and so on. Significantly, he advocated
field trips for the study of agriculture as well as the most ornamental studies
or fine arts, all governed by a spirit of service. Far fewer academies were
established for girls, for whom secondary education was a significant
breakthrough. Yet most of the academies were founded under private auspices,
charged tuition, served the youth of more privileged families, and carried many
of the raiments of the traditional academic curriculum.
New
Ideas from the Old World
In opposition to the ecclesiastical and
formalistic education of the time, Jean Jacques Rousseau’s Emile (1762)
described the education of a boy through “natural” means of questioning and
conversation on the state of nature. Although Rousseau’s plan was impractical
in its rejection of the school as an institution, it did advance the idea of
popular education and even gained a modern revival of educational romanticism
in the United Sates during the radical school reform movement of the 1960s. The
effort for a more humane education for children of the poor was led by Johann
Pestalozzi (1746–1827) in Switzerland, where he opened a school in 1774 that provided,
in addition to the fundamentals, such practical learning experiences as
gardening, farming, and cheese making. Although the school failed for lack of
funds, his book, Leonard and Gertrude (1781), gained popularity and
advanced the cause of universal elementary education in Europe and America. The
book helped make Pestalozzi a “citizen” of the French Republic along with such
Americans as Washington, Madison, Wilberforce, and Paine. The work of
Pestalozzi greatly influenced the education ideas of Wilhelm August Froebel
(1782–1852), who had been a teacher in Switzerland and opened a school for
young children on his return to his native Germany. His book, The Education
of Man (1826), helped spread his pedagogical ideas in Europe. The
curriculum of the school was strongly centered on the power of play, games, and
music in the natural development of children. Hence the idea of kindergarten
was born and brought to America by immigrants from Germany, with the first
kindergarten established in the German-speaking community of Watertown,
Wisconsin, in 1855. The first public school kindergarten in the United States
was established in St. Louis in 1873 under the leadership of Superintendent
William T. Harris who later became U.S. Commissioner of Education after building
the public school system of St. Louis as an important center for school reform.
The kindergarten grew much more rapidly in America than in Germany, although
full-day kindergartens were not available in most communities until after the
mid-20th century (Cubberley, 1947, pp. 257–276, 319–320). Noah Webster’s
speller and readers had advanced a distinctive spirit of American nationhood
following the Revolution, and this sentiment was propelled through the
elementary schools by the McGuffey Readers over the course of the half century
following their publication in the late 1830s. Although these ubiquitous
readers are widely criticized today for their archaic moral homilies, they
cultivated children’s interest in reading and language by means of story and
conveyed ethical values to the rising generation (Cremin, 1970, p. 569).
The work of Horace Mann (1796–1859) in
Massachusetts advanced the cause of democracy through universal, nonsectarian
coeducation and a system of free public schools offering an increasingly modern
curriculum (Cremin, 1961, pp. 8–13). Other leaders in the educational
awakening and the struggle for free state secular schools in rejection of the
tradition in England of leaving education of the poor to private benevolence or
church charity included Henry Barnard (1811–1900) and James G. Carter
(1795–1845). The first high schools had been established in New England and New
York, but they carried remnants of the classical Latin-grammar schools of
England. Over the last quarter of the 19th century, public high schools were
established throughout the Midwest as part of the state’s common school system.
As the high school spread westward, increasing recognition was given to more
practical studies in the curriculum to meet the needs of frontier America. The
Morrill Act of 1864, signed by President Lincoln, led to the coeducational land
grant colleges of agriculture and the mechanic arts that evolved west of the
Allegheny Mountains as the great state universities or alongside the existing
state universities (Cubberley, 1947, pp. 318–320). The land grant colleges were
to play a significant role in the reconstruction period following the Civil War
and the great extension of educational opportunity through the 20th century.
The Morrill Act also introduced more scientific and practical studies into the
college curriculum and came to be called “the people’s colleges.”
Soon after the Civil War the University of
Michigan and other leading universities of the Midwest developed agreement
plans whereby students could be admitted without examination upon
recommendation of the principal of any high school that was deemed of
acceptable quality in terms of facilities, resources, and faculty. This
determination was subsequently transferred to the leading secondary school
accreditation agency, the North Central Association of Colleges and Secondary
Schools, founded in 1894. West of the Allegheny Mountains, where the land
grant/state universities gained prominence, high school agreement plans were
drawn for the acceptance of students who had completed a high school education
with less regulation of the subjects for admission, provided that the high
school met accreditation standards (Tanner, 1971, pp. 53–56, 61–62).
The Industrial Revolution raised awareness of
the need to provide basic education in the skills of literacy and numeracy,
along with the industrial arts and science subjects, but care was taken not to
introduce unsettling social ideas into the school curriculum. The urbanization
of the nation and the great migration of youth from rural areas to the cities
brought office practice (typing, bookkeeping, and stenography) into the high
school curriculum for females, while agriculture and industrial arts were
gaining a place in the high school curriculum for males. However, systematic
programs for vocational education were not to be developed until after World
War I.
Instructional
Methods and the Curriculum
The work of the German psychologist Johann
Friedrich Herbart (1771–1841) had great influence on instructional methods and
lesson planning in teacher education in America over an extended period from
the end of the 19th century through the first two decades of the 20th century.
Through Herbart’s psychology of apperception association, the process of
instruction would follow five sequential steps: (a) preparation, in which the
previous learning experiences are called to the pupil’s attention; (b)
presentation, in which the new information is given; (c) association, in
showing the relationship between the new facts and the old; (d) generalization,
in making up rules or general principles that express the meaning of the
lesson; and (e) application, in giving the general principles meaning by using
them in practical situations or applying them to specific examples (Tanner
& Tanner, 1990, pp. 56–57). Herbart’s five sequential steps
constituted a method that was a vast improvement over the traditional methods
of memorization and recitation of factual “knowledge,” and provided teachers
with a framework of systematic organization of the lesson plan that could be
made readily accessible for inspection by the principal or supervisor. The
Herbartian method became so popular in America that it led to the establishment
of the National Herbart Society for the Scientific Study of Education in 1892.
At one of the early meetings of the Herbart Society, John Dewey (1859–1952)
presented an electrifying paper in which he criticized Herbart’s methodology as
mechanistic. To Dewey, the method was not attuned to the psychology of the
child, but reflected the expression of a nation (Germany) in which the
individual is held subordinate to authority (Dewey, 1916, pp. 108–111). Further, Herbartian “method”
treated teaching and learning as an established convergent process rather than
an emergent process. In Dewey’s words, “It takes, in brief, everything
educational into account save its essence” (1916, p. 84).
What
Knowledge Is of Most Worth?
This “question of questions” that illumined
curriculum theory and development and indeed education itself in the modern era
was raised in an essay by the British social philosopher Herbert Spencer
(1820–1903) in 1859, the year in which Charles Darwin’s Origin of Species
was published. Spencer’s essay held that it is the function of education to
prepare the rising generation for complete living, which encompassed (a) those
activities ministering directly to self-preservation, (b) those that secure the
necessities of life, (c) those concerned with the rearing and disciplining of
offspring, (d) those that maintain proper social and political relations, and
(e) those devoted to the gratification of tastes and feelings. The field of
knowledge most relevant in the school curriculum to meeting the function of
complete living is science, held Spencer, whose essay was to influence the
great movement for progressive education in the United States by bringing the
laboratory sciences into the high school curriculum and advancing the social
studies. The question of how science would permeate all subjects or fields of
study in the curriculum as proposed by Spencer was to be addressed and answered
systematically and practically by John Dewey in his formulation of the method
of intelligence or scientific method by means of problem solving through
hypothetical thinking. How does method differ from subject matter? Dewey was to
demolish this dualism along with other dualisms in education by making the case
that the very systematic organization of knowledge as subject matter is clear
evidence that it has been methodized.
The
Problem of Curriculum Fragmentation and Proliferation of Subjects
Toward the close of the 19th century, the
curriculum of the elementary school had become increasingly fragmented. Not
only were the fundamentals of reading, writing, grammar, penmanship, and
numeracy being taught as separate skills, but the explosion of knowledge in
society was making new demands on the curriculum of the elementary school. The
report of the Committee of Fifteen on Elementary Education by the National
Education Association (NEA; 1895) was influential in reducing the elementary
school from 10 grades to 8, recommended algebra, and endorsed manual training
(mainly woodshop) for boys and sewing and cooking for girls in grades 7 and 8.
Only one hour a week would be devoted to science (natural science,
nonlaboratory). Otherwise the traditional skill subjects of reading, writing,
grammar, and arithmetic were retained along with geography, history, and Latin
in grade 8. The committee gave virtually no consideration to the correlation or
articulation of the curriculum, but instead held the ground for the clear separation
of each branch of study. This position appeared to be in direct contradiction
to the committee’s advocacy of considering the interests of the child as
motivation for learning (Tanner & Tanner, 2007, pp. 33–35).
The report of the NEA’s Committee of Ten on
Secondary School Studies, released in 1893, reflected the dominance of the
college over the high school curriculum despite the fact that at the time only
some 15% of those enrolled in high school were planning to enter college, and
only a fraction of these adolescents would actually go on to complete a college
education. The committee’s report focused on nine subjects/subject fields: (a)
Latin, (b) Greek, (c) English, (d) other modern languages, (e) mathematics (algebra,
geometry, trigonometry), (f) physics, astronomy, chemistry, (g) natural history
(botany, zoology, physiology), (h) history, government, and political economy,
and (i) physical geography, geology, and meteorology (Tanner & Tanner, 2007, pp. 28–33). The committee rejected
consideration of the studio arts, physical education and recreation, and any
practical shopwork in the industrial arts, household arts or vocational
education, and laboratory science. The subjects would be proportioned in
accordance with four curriculum tracks: Classical, Latin Scientific, Modern
Languages, and English—with each track acceptable for college admission.
However, this scheme was found to be unsuitable not only for the colleges but
also for high schools, not to mention the needs of a modern democratic nation.
The
Search for Synthesis
The vision of Lester Frank Ward (1841–1913)
for the needed curriculum synthesis for democracy for the 20th century seemed
remote, as is evident from the reports of these national committees. Summing
the curriculum problem historically, Brubacher (1947) noted that, “the almost exclusive theory of
the nature and organizations of the curriculum from earliest times down to the
end of the nineteenth century” was based on the logical classification of
knowledge into subject matter divisions under the premise that “objective
reality had a logical structure which could be known and stated.” Accordingly,
“such a view of subject matter naturally made a Procrustean bed of the
curriculum. The curriculum was fixed in advance. As the child alone was
pliable, he was made to conform to it” (pp. 287–288). The increasing
fragmentation of the school curriculum, coupled with the demands for new
subjects by special-interest groups as the result of the explosion of knowledge
over the last half of the 19th century, augured for a more integrated
curriculum design or synthesis. The proposal for this synthesis was to be
expressed by Lester Frank Ward in his massive two-volume work, Dynamic
Sociology, or Applied Social Science, published in 1883. At the time of
publication Ward was a paleontologist at the Smithsonian Institution. With a
passionate interest in advancing educational opportunity, Ward sought a sense
of unity in understanding the natural and social world for human progress
through the engine of education. Embracing Darwinian theory of evolution in
which every species is necessarily engaged in a struggle for perfection in a
changing environment, Ward made the case for universal education for females as
well as males, for the socially deprived as well as the socially privileged, as
the mandate for American democracy. He attacked the eugenicists in their
doctrine that intelligence was an inherited trait with the upper reaches being
limited to an elite few, and instead held that intelligence was far more widely
present in the general population and that its release and development were
dependent on the advancement of educational opportunity, and that the widest
diffusion of education was the means for an improving environment.
Three
Universal Curriculums
In what proved to be his masterwork, Ward (1883) ended the second volume with two massive
chapters: “Knowledge” and “Education.” In “Education” Ward pointed to the
shortcomings of public education in European nations. Although it was generally
held that Germany had the most advanced educational system, Ward pointed out
that it gave little attention to democratic citizenship and the diffusion of
knowledge. In France, where public education was of later origin, much
schooling was entrusted to private enterprise and religious societies. As for
England, schooling was variegated and defined by the gates of privilege, and
education for children of the working class was left to charitable and church societies
and private associations to the extent that “no system of public education can
be said to exist” (p. 592). Ward went on to make the case for public education
over private education. “It is an enterprise so wholly dissimilar from those of
ordinary business life that an entirely different set of principles must be
applied throughout” (p. 584). Ward maintained that an entirely new structure of
the school curriculum would be needed for the 20th century, but no one knew
what shape or form it would take. Ward was to take Herbert Spencer’s question
of “What knowledge is of most worth?” further, by addressing the problem of
what curriculum will be needed to develop the insight and power for the good
person leading the good life in the good society. Ward proceeded to propose a
new synthesis for three universal curriculums in answer to the problem of an
increasingly fragmented and congested curriculum of competing subjects and
subject matters added to the lists of old subjects. Ward ended with a proposal
for three principles guiding the development of three universal curriculums for
American democracy.
The first curriculum would encompass the most
general and practical knowledge—the kind of knowledge within the comprehension
of all persons, and therefore of highest value. The second universal curriculum
would go into greater depth while still adhering to the principle of greatest
generality and practicality, but would differ from the first by encompassing
many independent branches of knowledge. The third universal curriculum would be
elective to a large extent with the advice of the teacher. The varied studies
under this curriculum would be more advanced or specialized, and would be
adapted to students’ goals or interests in particular life pursuits. Ward held
that the question of what constitutes the most important extant knowledge for
the three universal curriculums is an experimental question that remains to be
solved tentatively, experimentally, and experientially. The answer to this
question, and the needed structure and functions of the three curriculums, was
left to John Dewey and his fellow experimentalists over the course of the first
half of the 20th century. Not until age 65 did Ward attain a professorship,
when he was invited to establish the Department of Sociology at Brown
University. It seemed fitting that Ward attracted many students who elected his
course, which was called “A Survey of All Knowledge.”
The
Curriculum Paradigm
In 1894, John Dewey joined the faculty of the
newly opened University of Chicago (1890) at the invitation of founding
President William Rainey Harper. Dewey’s association with a group of
progressive faculty members at Chicago brought him into contact with Albion
Small, head of the Department of Sociology. Small called Dewey’s attention to
the work of Lester Frank Ward who at the time was almost forgotten. As fate
would have it, Ward’s writings were to have a profound influence on Dewey
(Cremin, 1988, pp. 396–397; Dykhuizen, 1973, pp. 76, 103).
Within two years of his arrival at the
University of Chicago, Dewey’s University Elementary Laboratory School and his
Department of Pedagogy were opened (1896). From his study of children there and
his work with teachers, all of whom maintained detailed reports on their work
with the children (Mayhew & Edwards, 1936; Tanner, 1997), Dewey authored two small books based on his
lectures to parents and patrons at the University Elementary School: The
School and Society (1900) and The Child and the Curriculum (1902).
In The School and Society, Dewey addressed the influence of social progress
on the school and the curriculum, and on the life and psychology of the child.
The opening paragraph contained the oft-quoted, elegant, and powerful statement
revealing the most telling test of what must be expected of the public school
serving all the children of all the people in a democratic society: “What the
best and wisest parent wants for his own child, that must the community want
for all of its children. Any other ideal is narrow and unlovely; acted upon, it
destroys our democracy” (p. 7).
The Child and the Curriculum opens with the problem of conflicting sects
of opinion and dogma impeding progress in education, a problem that sets the
fundamental factors in the educative process in isolation or in conflict with
each other, instead of working in harmonic interaction or interdependence.
Dewey identified the fundamental factors as (a) the learner (“the immature,
undeveloped being”), (b) society (“certain social aims, meanings, values
incarnate with the matured experience of the adult”); and (c) codified
knowledge or organized subject matter (“the specializations and divisions of
the curriculum”). The consequence of seeing these factors in opposition only
results in the creation of insoluble problems, continued Dewey, such as the
child versus the curriculum.
Dewey’s Democracy and Education (1916)
linked education to the American democratic experience and the idea of
progress. Written originally as a textbook in philosophy of education, it came
to be used widely in curriculum courses and remains in print to this day. The
essence of educational theory, maintained Dewey, is a conception of each factor
in relation to the others in free and complete interaction. For a truly
democratic society, an educational transformation is necessary. To Dewey, this
meant a transformation of the school as a learning environment, the curriculum
and the methods of teaching and learning, and the knowledge and understanding
of the nature, needs, and growth of the learner. Dewey went on to address the
needed synthesis of the curriculum as broad fields rather than segmental
subject matters and isolated skills. As for the method of teaching and
learning, Dewey had expounded on this in How We Think (1933) as the
method of intelligence in which the learner is engaged in hypothetical thinking
for solving problems of individual and social significance. Similar to Lester
Frank Ward, Dewey held that American pluralism necessitates a school system
that is public and devoted to fulfilling democratic social aims, whereas in
Europe the social aims and national aims are obscured. With regard to the
fundamental factors in the educative process, Dewey identified the paradigmatic
elements for curriculum as a field of scientific study. Summarized in a single
sentence, it might read: The structure and function of the school curriculum
must be in congruence with the nature and needs of the learner for effective
living in the democratic society.
Structure
and Functions of the Three Universal Curriculums
In Democracy and Education, Dewey
provided the framework and paradigm for the structure and function of the three
universal curriculums envisioned by Lester Frank Ward. The paradigm tells us
that any educational reform is destined for failure when the fundamental
factors of the education process are set in conflict. Every turning point in
the advancement in education has found the fundamental factors progressing in
strength and harmony. Ward’s work remains generally unknown in the field of
curriculum studies, but Dewey (1916), as if in answer to Ward’s call for the
first universal curriculum, states: “A curriculum which acknowledges the social
responsibilities of education must present situations where problems are
relevant to the problems of living together and where observation and
information are calculated to develop social insight and interest” (p. 192).
This universal curriculum would serve the unifying function of democracy
through core studies based on the common problems of life. Some of the most
progressive schools over the first half of the 20th century developed a core
curriculum based on common problems of life, while other progressive curriculum
designs for the first universal curriculum were organized thematically, or as
broad fields, combined fields, or correlated or fused studies. The first
universal curriculum came to be known as general education in the secondary
school and college, and might be defined as that universe of discourse,
understanding and competence required for effective citizenship in the
democratic society (see Harvard Committee, 1945). In effect it would meet the socio-civic aim
of education.
In sharp contrast to the integrative rationale
or holistic conception and function of the first universal curriculum as
conceived by Ward, Dewey, and the experimentalists, is the essentialist
rationale that prevails as the Common Core State Standards (CCSS). The CCSS was
developed and instituted by the National Governors Association (1965) and maintained by the Council of Chief State
School Officers. The standards are defined in terms of what students should be
able to know and do at the end of each grade (K-12), so that they will graduate
from high school prepared for college and careers. The standards are set and
measured through student scores on external state and national high-stakes
tests, subject-by-subject in the traditional academic subjects or fields. This
essentialist curriculum is devoid of unsettling social ideas, problems, or
issues, and provides for easily quantified measures of student achievement and
of the efficiency and worth of the teacher and the school. The focus is on
established-convergent learning to the neglect of emergent learning for
engaging the method of intelligence in the affairs of life. Despite the
“scientism” of external high-stakes tests, the fact remains that the evaluation
of student performance by the classroom teacher has higher predictive validity
of college success. The question remains as to the consequences of the external
testing technology on the art and science of teaching and learning.
The second universal curriculum would meet the
vocational aim of education. In the democratic society, one’s occupation
denotes the connection of the individual with the distinctive capacity for
social service. “To find out what one is fitted to do and to secure the
opportunity to do it is the key to happiness,” contended Dewey (1916, p. 308). Whereas in traditional or
hierarchical societies, liberal education was the province of the privileged or
members of the leisure (cultured) class, in the democratic society the first
universal curriculum would be general education, and the second universal
curriculum would be vocational or career education. Consequently, in the free
society, both the work (vocations) of the culture and the activity of leisure
are truly cultural.
The third universal curriculum derives from
the human need for recreation, or re-creation—mentally, physically, and
socially. Hence the third universal curriculum would provide for enrichment
experience for worthy use of leisure time. In Dewey’s words: “Education has no
more serious responsibility than making adequate provision for enjoyment of
recreative leisure” (1916, p. 205). Consequently, the third universal
curriculum was to meet the avocational aim of education. In essence, it can be
said that the three universal curriculums, taken together, are the embodiment
of the right to life (vocation), liberty (democratic citizenship), and
happiness (leisure time).
Democracy’s
High School
Now that the theoretical structure and
function of the school curriculum was fully framed for the 20th century, the
problem was to create the kind of school required to meet the prospect of a
truly universal system of public education. The high school curriculum
continued to be dominated by the colleges. The declaration of independence of
the high school was to be expressed by the landmark report of the NEA’s
Commission on the Reorganization of Secondary Education (CRSE) in 1918 after a five-year study of American high
schools. At the time, the prospects for universal secondary education seemed
remote indeed as described by the state of educational opportunity near the
opening of the CRSE report:
At
present only about one-third of the pupils who enter the first year of the
elementary school reach the four-year high school, and only one in nine is
graduated. Of those who enter the seventh school year, one-half to two-thirds
reach the first year of the four-year high school. Of those who enter the
four-year high school, about one-third leave before the beginning of the third
year, and fewer than one-third are graduated. These facts can no longer be
ignored.
(CSRE,
1918, p. 8)
The report went on to emphasize the role of
the cosmopolitan or comprehensive high school in the Americanization and
acculturation of rising immigrant populations to meet the American democratic
prospect while providing opportunities for social and intellectual interchange
between students bound for college and students who would be entering the world
of work.
The findings of the Army Alpha Test administrated
to American conscripts in World War I had validated Lester Frank Ward’s thesis
that high intelligence is far more present in the general population, and that
intelligence remains a largely untapped resource in fulfilling the prospects
for American democracy. The CRSE report was to provide the keys to unlock the
doors of educational opportunity by means of the three universal curriculums
provided by a uniquely American institution, the inclusive or unitary
comprehensive or cosmopolitan high school having no counterpart anywhere else
in the world.
The CRSE report provided the framework for the
three universal curriculums offered by the comprehensive high school to meet
the objectives of democratic citizenship, vocation, and worthy use of leisure
time. CRSE member Alexander Inglis (1918) identified three fundamental aims of
secondary education, which corresponded directly to the functions of the three
universal curriculums: (a) the socio-civic aim (of democracy), (b) the
economic-vocational aim, and (c) the individual-avocational aim (Inglis, 1918, pp. 367–383). Taken together, the CRSE
report and Inglis’s work defined the field of secondary education and the
needed unified structure for the American educational system. The passage of
the Smith-Hughes Act, signed into law by President Wilson in 1917, provided for
programs of vocational education in grades 9 through 12. The CRSE report
clearly and explicitly emphasized that students must be free to elect courses
and programs without tracking or penalty for changing programs. Nevertheless,
to this day many high schools continue the practice of dividing the curriculum
into a college-preparatory track and a vocational-terminal track. This division
is a remnant of the archaic mechanism of social predestination and mitigates
opportunities for college-bound students to work together with all other
students in exploratory and enrichment electives (Educational Policies
Commission, 1952).
Opportunities for curriculum experimentation
in the high school were opened up as the old dualisms and doctrines of mental
discipline and transfer of learning were laid to rest decisively with the
publication of a massive study in 1924 by Edward L. Thorndike (1874–1949). The
research revealed that the reason good thinkers were “produced” from the
anointed academic subjects is that good thinkers were selected for enrollment
in these subjects. Had the same students enrolled in shop classes they would
still be good thinkers. Following the old line of reasoning, the “evidence”
would show that the so-called nonacademic subjects were best at producing the
good thinkers.
The
Project Method and the Unit of Work
Over the course of the first half of the 20th
century, hands-on projects had become popular from the elementary school
through the high school in the studio arts and industrial arts in general
education, and subsequently through vocational education, grades 9–12.
Popularized by William H. Kilpatrick of Teachers College (1918) and
successfully implemented with marked success in a rural school system in
Missouri under the leadership of Ellsworth Collings (1929), the project method was widely used in
connection with the federal vocational education programs that followed passage
of the Smith-Hughes Act and gained an established place in the elementary and
secondary school curriculum.
As a means of building greater unity of
curriculum, the unit of work was developed in progressive elementary and
secondary schools during the 1920s and 1930s, and continues to gain in
popularity. The most successful units of work were centered on a unifying
concept, theme, or problem of significance to the learner and society such as
environment, recreation as re-creation (resources and human needs), public
health, gardening, architecture, and so on (Barnes & Young, 1932; Collings, 1929; Isaac, 1992; Wurman, Levy, & Katz, 1972).
The
Emerging Field of Curriculum Development
The growing realization of the need to see the
curriculum as a whole as opposed to segmental subjects, to find the means of
building synthesis for the curriculum of the school and college, and to advance
a scientific consensus for the growing field of curriculum development led the
National Society for the Study of Education to issue Curriculum-Making—Past
and Present and The Foundations of Curriculum-Making (Rugg, 1927a, 1927b). These two volumes coupled with textbooks on
curriculum development (Bobbitt, 1918; Caswell & Campbell, 1935; Charters, 1923) helped meet the need for consensus.
Recognizing the need for an organizational structure for sharing ideas and
advancing practices in curriculum development, in 1928 Henry Harap of Western
Reserve University enlisted a study group that led to the establishment of the
Society for Curriculum Study in 1932. In 1941 the society became the
Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
The
Junior High School: Victim of Its Own Success
At the opening of the 20th century, an
8th-grade education was deemed sufficient for most adolescents. Advances in the
study of human development and the experiences of teachers and school leaders
revealed clearly that adolescence marked a critical stage of growth and needs
that were not being met in the eight-year elementary school. Young adolescents
needed opportunities for more exploratory, enrichment, and special-interest
studies. Hence junior high schools began to appear, first in Berkeley,
California, and Columbus, Ohio, in 1909. Growth of the junior high school
mushroomed to the extent that by the early 1930s the old 8-4 system had been
transformed into the 6-3-3 system. The junior high schools brought more male
teachers into the teaching profession, which had been stereotyped as female.
Further, the curriculum of the junior high school provided for science
laboratories, studios for the arts, shops for the industrial arts and
facilities for the study of modern home and family life, and athletic fields
and gymnasiums for physical education and sports. Progressive elementary
schools beginning in the early years of the 20th century offered hands-on
experience with tools for boys and cooking and sewing classes for girls, but by
the 1930s classes in the industrial arts were being offered in grade 6 involving
projects in electricity, woods, and metals.
With the advent of the junior high school,
more sophisticated equipment and facilities were made available for the
industrial and studio arts, which now had a place in general education or the
first universal curriculum. The three-year junior high school (grades 7–9) also
freed the 9th grade from college dominance and provided more opportunity for
exploratory, enrichment, and special-interest electives (Briggs, 1920, 1930). But despite its great success, the
pressures of the Cold War and the call for “academic excellence” in national
reports on school reform, coupled with the school blamers and demands of tax
conservatives, all combined against the junior high school. As an experimental
institution it proved to be vulnerable to criticism. To many school critics and
school blamers, the pursuit of academic excellence would be best exemplified by
restructuring the system through the return of the traditional four-year high
school. To tax conservatives, a middle school would be far less expensive than
the junior high school in terms of facilities, resources, and staffing required
for a full spectrum of curricular offerings. And so the middle school or
“school-in-the middle” largely replaced the junior high school during the
1980s, and with the 9th grade pushed back into the high school, the four-year
high school had returned.
The
Eight-Year Study (1933–1941)
Under sponsorship of the Progressive Education
Association (PEA), a large-scale study was conducted comparing college
performance of matched pairs of students from progressive schools with those
who had pursued the traditional college preparatory curriculum. Virtually every
leading college in the nation had agreed to waive its entrance requirements and
admit students from the progressive schools on recommendation of the school.
The evaluation of the Eight-Year Study (1933–1941) was conducted independently
of the PEA under the direction of Ralph W. Tyler (1902–1994) of the University
of Chicago. Thirty progressive schools throughout the nation participated. Half
of the progressive schools were public and half were private, although most of
their student population was from public schools. The student pairs were
matched by the receiving college, and a total of 1,475 matched pairs were
studied. The findings revealed that the graduates of the 30 schools had
attained significantly higher grades, more academic honors, and were adjudged
more intellectually engaged in social and global issues and affairs than their
compeers. Further, the findings revealed that students from the most progressive
high schools led all others in achievement. The core curriculums of the most
progressive high schools were centered on pervading social problems instead of
separate subjects, while systematic designs were provided for curriculum
correlation and synthesis. The study was reported in several books, including
one on the curriculums of the participating progressive schools as well as a
volume on the evaluation of the study (Aikin, 1942; Chamberlin, Chamberlin, Drought, &
Scott, 1942; Giles, McCutchen, & Zechiel, 1942; Smith, Tyler, & Evaluation Staff, 1942). The Eight-Year Study revealed what some of
the most experimental colleges were beginning to discover, namely that the
belief upholding a single-track college preparatory curriculum of traditional
academic subjects was invalid, and that an integrated curriculum was more
effective than the traditional segmental subject curriculum in building a
sustained interest in social ideas and problems.
Curriculum
Development as a Problem-Solving Process
The Eight-Year Study had clearly advanced the
science of curriculum development and evaluation. The study systematically
embraced the methods of problem solving and developed instruments of evaluation
that are used to this day. Although the experimental procedures for problem
solving in the Eight-Year Study were seen as starting logically with the
identification of objectives (Giles et al., 1942; Tyler, 1949), in reality problem solving starts not with
objectives but derives from situations of significant experience (Dewey, 1916, 1933). Nevertheless, the methods of problem
solving in curriculum development had signaled the triumph of science over
tradition, dictate, doctrine, or sentiment.
The
Social Problems Core
In the face of a suffering humanity of the
Great Depression, the Society for Curriculum Study under the leadership of
Henry Harap undertook a project in 1934 to prepare a series of paperback books
for the study of social problems by students in secondary schools. Under the
editorship of Paul R. Hanna of Stanford University, the first issue was
published in 1935 on the theme of housing. This was followed by monthly
paperbacks on such themes as health, social security, civil liberties, women,
and on virtually every major problem facing American democracy including the
rise of totalitarianism throughout the world. Special issues of the Building
America books were devoted to the role of the school in the democratizing
function of acculturation and Americanization of the diverse populations of
immigrants. By 1945 sales exceeded a million copies per issue. Annual editions
were published in hardback. But by 1945 the series had come under attack by the
California State Legislative Committee on Un-American Activities. As a
consequence, sales plummeted and the publisher (Americana) was forced to drop
the series. The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD),
the successor to the Society for Curriculum Study, undertook the publishing of
the books until 1948 when the last book was issued (Newman, 1960; Tanner, 2015, pp. 2–3, 50–53, 89–90).
The
Problems-of-Democracy Course
Although the most experimental high schools
centered their core curriculum on the problems of democracy during the
progressive era, a course on this theme was widely offered before the mid-20th
century. In the more progressive schools, the core class was offered on a
block-time basis, and often correlated social studies, literature, and history
in recognition that these studies cannot be taught without addressing social
ideas.
In the wake of the Cold War and space race,
the problems-of-democracy course was being evicted from the high-school
curriculum, and the comprehensive high school came under assault as
conservative and radical school critics demanded that the nation adopt a dual
system of secondary education characteristic of European and Soviet secondary
education. In this threatening climate a report was released of a study on the
American comprehensive high school by James B. Conant (1959), supported by a grant from the Carnegie
Foundation. After a distinguished career as president of Harvard and as a
scientist followed by his service as the first U.S. Ambassador to West Germany
following World War II, Conant commanded wide respect and credibility as a
public statesman. During his tenure as president of Harvard, he had appointed
the faculty Committee on General Education (1945) and had become a great advocate for the
comprehensive high school. In historic perspective it could be said that Conant
was the last of the great college presidents as educators. Conant’s report
contained many constructive recommendations, but the main thrust of his study
was a call for strengthening the comprehensive high school and its
democratizing function. In one fell swoop it seemed that Conant had saved this
uniquely American institution. Here he proposed a senior-year, heterogeneously
grouped course on Problems of Democracy. Eloquently described by Conant, his
proposed course left one to wonder whether a single course could possibly meet
such great expectations. Nevertheless, Conant had acted decisively and effectively
in directing his findings at the nation’s local school boards. One of his
principal findings was that too many high schools were of an insufficient size
to provide the critical mass for a rich and diversified curriculum, qualified
faculty, and needed facilities. Although Conant recommended ability grouping,
he advocated a universal heterogeneously grouped senior class in
problems-of-democracy in these words:
This
course should develop not only an understanding of the American form of
government and of the economic basis of our free society but also mutual
respect and understanding between different types of students. Current topics
should be included; free discussion of controversial issues should be
encouraged. This approach is one significant way in which our schools
distinguished themselves from those in totalitarian nations. This course, as
well as well-organized homerooms and certain student activities, can contribute
a great deal to the development of future citizens of our democracy who will be
intelligent voters, stand firm under trying national conditions, and not be
beguiled by the oratory of those who appeal to special interests (Conant, 1959, pp. 75–76).
Although Conant’s report had succeeded in
saving the comprehensive high school, his modest proposal for a capstone
problems-of-democracy course never materialized, as nationalizing curricular
priorities were turned to the physical sciences and mathematics to meet the
alleged crisis of the times.
The
Disciplines Doctrine: Knowledge Purity and Abstraction
Within months following the launching of
Sputnik I, a conference was convened at Woods Hole on Cape Cod supported by the
U.S. military, the RAND Corporation, leading scientific associations, the U.S.
Office of Education, and the Carnegie Corporation (not to be confused with the
Carnegie Foundation). The blame for the myth of Soviet space supremacy was not
attributed to the military, scientific, industrial, or government sectors but
to the nation’s public schools. The climate of crisis led to several American
task forces dispatched to the Soviet Union to study Soviet schools. The
national education priorities were being turned to the physical sciences,
mathematics, and modern foreign languages. Although a host of national
curriculum projects in the physical sciences and mathematics were manufactured,
they lacked a unified rationale or theory to provide the needed nationalizing
thrust. The Woods Hole Conference was convened to provide the rationale.
The report of the conference was issued under
the title The Process of Education, authored by the conference chair,
Jerome S. Bruner (1960), a cognitive psychologist from Harvard. From
beginning to end, the report violated virtually everything learned from the
progressive era concerning the nature of the learner and the need for
curriculum articulation to meet the function of the first universal curriculum.
To begin, the report was based on the faulty premise that “intellectual
activity everywhere is the same, whether at the frontier of knowledge in the
third-grade classroom” (p. 14). The report went on to maintain that, “the
curriculum of a subject should be determined by the most fundamental
understandings that can be achieved of the underlying principles that give
structure to the subject” (p. 31). This premise of disciplinary structure
seemed to embrace the ancient theory of knowledge, holding that objective
reality could be known and codified by subjects into curriculum. However, the
reality of nature reveals how virtually everything is connected. Throughout the
report, the disciplines doctrine advanced abstract and puristic knowledge or
the kinds of knowledge embraced by specialized university academicians in the
academic disciplines, as opposed to applied knowledge. It was obvious that the
academicians who were members of the Woods Hole Conference had imposed the
disciplines doctrine on the school curriculum. As the result of the conference,
the National Science Foundation provided unprecedented support for
curriculum-reform projects in the physical sciences and mathematics primarily
based on the structure-of-the disciplines doctrine. Like the fable of the
emperor’s new clothes, virtually every academic subject came to follow the
disciplines doctrine, despite the fact that the concept of disciplinary
structure could not be validated. The resulting profusion of disciplinary
curriculum projects held the school curriculum hostage for a decade when the
projects finally collapsed of their own weight and failure to connect with the
needs of the learner and demands of democratic society. The entire effort to
turn out more college majors in the physical sciences and mathematics had
failed as enrollments in these fields underwent collapse. The students had
learned that they did not like these subjects as abstract academic disciplines.
Core
Curriculum Standards and External Testing
In 1965, under the redundant title of “Common
Core Standards,” the National governors Association and Council of Chief State
School Officers announced its program targeting the subject fields of
mathematics, science, English language arts, history, and social studies. Since
that time virtually every U.S. president has endorsed the program with
supporting federal funds and high-stakes testing in the academic subjects from
the elementary grades through the high school as measures of teacher, school, and
school-district accountability. The new ruling theory for the school curriculum
was the old essentialism.
Over the first half of the 20th century,
progressive educators advanced Lester Ward’s vision of the first universal
curriculum through the idea and practice of general education in the secondary
school and college. Variously defined, the concept of general education or the
core curriculum was seen as that universe of discourse, understanding, and
competence required for enlightened and effective membership in the democratic
society.
However, toward the close of the 20th century
the curriculum core for general education was redirected by the technology of
high-stakes testing and scoring of achievement in the traditional academic
subjects conforming to the multiple-choice format. In the name of
accountability and efficiency, the worth of the student, the teacher, and the
school was determined by external, state-mandated, nationalized testing. Such
measurement was seen by legislators, the mass media, and much of the lay public
as scientific when it was actually scientism. The best available evidence
reveals that there are much better ways to evaluate educational achievement
(Smith et al., 1942). Then there is the question of the extent to
which external high-stakes testing is taken at the expense of cooperation,
collaboration, and consultation through the learning experience of the
democratic classroom. The extended movement for external high-stakes
examinations has resulted in the imposition of nationalistic aims of the
business-industrial complex over the democratic social aims of education. The
tests as measures of production efficiency define the school curriculum. From
the learner’s standpoint the curriculum situation is reduced to the learner
versus the tests, or the curriculum versus the learner. This opposition is
warranty for failure of the school and decline of the democratic prospect.
As a response to the atomism of the
traditional academic disciplines in the essentialist movement for external
high-stakes testing, in 2012 a coalition of governmental, business, and
industrial agencies established a national program to bring hands-on learning
back into the curriculum. Financed mainly through federal and private funds,
the STEM program (Science, Technology, Engineering, Mathematics) stressed
applied knowledge for grades K–12 in the school and out-of-school curriculum.
Widely endorsed and heralded, virtually no attention was given to the
nationalizing thrust of STEM for the purpose of advancing American global
dominance in science and technology. And the question must be raised regarding
the needed inclusion of architecture and the arts in STEM, not to mention the
sociopolitical implications regarding the influence of the business-industrial
complex on the school curriculum.
Democracy is based on the idea of progress
through the continuing search for and implementation of the best available
evidence to guide professional policy and practice. The march of democracy in
global affairs will require a resurgence of the progressive vision for the
curriculum of the democratic classroom and school in which students engage
openly with each other and with the teacher in activities of investigative
cooperation, collaboration, and consultation. And so it can be predicted that
efforts to set back the clock on curriculum development through external
high-stakes testing cannot stand.
Acknowledgment
In tribute to Laurel Tanner who shared with me
the conviction that curriculum development as a professional field must be
defined as a problem-solving process, building progressively on the best
available evidence for the improvement of educational practice.
References
·
Aikin, W. M. (1942). The
story of the eight-year study. New York, NY: Harper.
·
Barnes, E. A., &
Young, B. M. (1932). Children and architecture. New York, NY: Teachers
College Press.
·
Bobbitt, F. (1918). The
curriculum. Boston, MA: Houghton Mifflin.
·
Briggs, T. H. (1920). The
junior high school. Boston, MA: Houghton Mifflin.
·
Briggs, T. H. (1930). The
great investment: Secondary education in a democracy. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
·
Brubacher, J. S. (1966
(2nd ed.), 1947). A history of the problems of education. New York, NY:
McGraw-Hill.
·
Bruner, J. S. (1960). The
process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
·
Caswell, H. L., &
Campbell, D. S. (1935). Curriculum development. New York, NY: American
Book.
·
Chamberlin, D.,
Chamberlin, E. S., Drought, N. E., & Scott, W. E. (1942). Did they
succeed in college? New York, NY: Harper.
·
Charters, W. W.
(1923). Curriculum construction. New York, NY: Macmillan.
·
Collings, E. (1929). An
experiment with a project curriculum. New York, NY: Macmillan.
·
Commission on the
Reorganization of Secondary Education. (1918). Cardinal principles of
secondary education. Washington, DC: National Education Association.
·
Conant, J. B. (1959). The
American high school today. New York, NY: McGraw-Hill.
·
Cremin, L. A. (1961). The
transformation of the school. New York, NY: Knopf.
·
Cremin, L. A. (1970). American
education: The colonial experience, 1607–1783. New York, NY: Harper &
Row.
·
Cremin, L. A. (1988). American
education: The metropolitan experience, 1876–1980. New York, NY: Harper
& Row.
·
Cubberley, E. P.
(1947). Public education in the United States. Boston, MA: Houghton
Mifflin.
·
Dewey, J. (1900). The
school and society. Chicago, IL: University of Chicago Press.
·
Dewey, J. (1902). The
child and the curriculum. Chicago, IL: University of Chicago Press.
·
Dewey, J. (1916). Democracy
and education. New York, NY: Macmillan.
·
Dewey, J. (1933). How
we think. Lexington, MA: Heath.
·
Dykhuizen, G. (1973). The
life and mind of John Dewey. Carbondale: Southern Illinois University
Press.
·
Educational Policies
Commission. (1952). Education for all American youth. Washington, DC:
National Education Association.
·
Einstein, A. (1950). Out
of my later years. New York, NY: Philosophical Library.
·
Giles, H., McCutchen,
S. P., & Zechiel, A. N. (1942). Exploring the curriculum. New York,
NY: Harper.
·
Harvard Committee.
(1945). General education in a free society. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
·
Inglis, A. (1918). Principles
of secondary education. Cambridge, MA: Houghton Mifflin.
·
Isaac, K. (1992). Civics
for democracy: A journey for teachers and students. Washington, DC:
Essential Books.
·
Mayhew, K. C., &
Edwards, A. C. (1936). The Dewey School. New York: NY: Appleton Century.
·
National Education
Association. (1893). Report of the Committee of Ten on Secondary School
Studies. New York, NY: American Book.
·
National Education
Association. (March 1895). Report of the Committee of Fifteen. Educational
Review, 9, 223–284.
·
National Governors
Association. (1965). Core Curriculum Standards. Washington, DC.
·
Newman, R. E., Jr.
(1960). History of a civic education project implementing the
social-problems technique of instruction. Unpublished doctoral
dissertation, Stanford University.
·
Rugg, H. O. (1927a).
An adventure in understanding. In G. M. Whipple (Ed.), The foundations of
curriculum-making (26th Yearbook, National Society for the Study of
Education, Part 2, pp. 1–8). Bloomington, IL: Public School Publishing.
·
Rugg, H. O. (1927b).
Foreword. In G. M. Whipple (Ed.), Curriculum-making: Past and present
(26th Yearbook, National Society for the Study of Education, Part 1, pp.
x–xiv). Bloomington, IL: Public School Publishing.
·
Smith, E. R., Tyler,
R. W., & Evaluation Staff. (1942). Appraising and recording student
progress. New York, NY: Harcourt.
·
Tanner, D. (1971). Secondary
curriculum: Theory and development. New York, NY: Macmillan.
·
Tanner, D., &
Tanner, L. (1990). History of the school curriculum. New York, NY:
Macmillan.
·
Tanner, L. (1997). Dewey’s
laboratory school: Lessons for today. New York, NY: Teachers College Press.
·
Tanner, D., &
Tanner, L. (2007). Curriculum development: Theory into practice. New
York, NY: Macmillan.
·
Tanner, D. (2015). Crusade
for democracy: Progressive education at the crossroads. Albany, NY: State
University of New York Press.
·
Tyler, R. W. (1949). Basic
principles of curriculum and instruction. Chicago, IL: University of
Chicago Press.
·
Ward, L. F. (1883). Dynamic
sociology or applied social science. New York, NY: Appleton.
·
Whitehead, A. N.
(1929). The aims of education and other essays. New York, NY: Macmillan.
Wurman, R. S., Levy, A., & Katz, J. (1972). The nature of
recreation: A handbook in honor of Frederick Law Olmsted, using examples of his
work. Cambridge, MA: MIT Press.
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét